Эксоцман
на главную поиск contacts

Педагогический «сопромат», или «Камень», о который спотыкаются учителя и родители

Опубликовано на портале: 01-10-2004
Директор школы. 2001.  № 5. С. 64-71. 
Тематический раздел:
Статья посвящена проблема обучения педагогов основам воспитания учащихся как самой тяжелой части всего педагогического образования.

Есть в технических вузах такой предмет - «сопромат» (сопротивление материалов), считающийся у студентов одним из самых трудных. Бытует даже такая присказка: «Сдал сопромат - можешь жениться!» В педагогике пока еще нет своего «сопромата». А жаль, он очень и очень нужен.

Если исходить из того, что процесс воспитания - это, по словам известного ученого, психолога В. Слободчикова, «встреча поколений», то совершенно очевидно: такая встреча является непростым делом как для младших, так и для старших. Последние озабочены тем, чтобы передать своим наследникам нормы и правила поведения, жизни в обществе, поведать про свои и чужие ошибки и, как говорится, «подстелить побольше соломки», дабы дитя не поскользнулось и не расшибло нос. А дитя, несмотря на все старания взрослых, все же падает и ушибается, упорно не желая идти по уже проторенной дороге. Впрочем, ситуация эта не нова, она продолжается ровно столько лет, сколько существует человечество.

И начинаются назидания

Почти любой взрослый, оказавшись рядом с ребенком, берет на себя (подчас автоматически, не замечая этого) роль воспитателя. И начинаются назидания и наставления. Других средств и способов общения большинство старших, увы, не знает. Сложившийся стереотип, что взрослый всегда прав, к сожалению, разделяют и многие профессиональные педагоги. А реакция «воспитуемых», далеко не всегда приятная, воспринимается болезненно, непослушание наказывается физически или морально. Но ошибки и непослушания повторяются. Взрослые, исчерпав известные им способы воздействия, объединяются в своем отношении к подрастающему поколению: уж такие они неподдающиеся, неблагодарные.

Но процесс воспитания продолжается. Одни взрослые ищут новые способы взаимодействия с детьми, другие используют все те же стандартные приемы, несмотря на то, что младшие оказывают упорное - одни тихо, без истерики, другие открыто, с вызовом - сопротивление. Один пятиклассник отреагировал на свои взаимоотношения с наставницей таким образом: расстрелял пульками из детского пистолета изображение на фотографии нелюбимой учительницы, постоянно досаждавшей ему своими наставлениями и наказаниями. Она этого, правда, не увидела, фотографию нашла мама.

А вот другой пример: несколько учеников 9-го класса перестали ходить на уроки истории. Свое поведение они объяснили тем, что учитель не дает им возможности высказывать свою точку зрения по поводу обсуждаемых событий.

Примеров подобной реакции детей на авторитарные способы воздействия можно приводить множество, о них повествуют и книги, и кинофильмы. А проблема отношений между «воспитателями» и «воспитуемыми» остается нерешенной, и новые родители , и новые учителя спотыкаются о тот же «камень» - сопротивление детей воспитанию, а это, в свою очередь, побуждает их отказываться от каких-либо воспитательных воздействий. Большинство педагогов, людей, для которых вопросы воспитания являются профессиональным долгом, честно заявляют, что они хотят и могут работать как учителя-предметники, но не желают, да и не могут быть классными руководителями (классное руководство в их понимании - это синоним слова «воспитатель»).

Поощрение - большая редкость

Но вне зависимости от желания или нежелания заниматься такой деятельностью, всем, кто работает в школе, волей-неволей приходится «наставлять на путь истинный» своих учеников, ибо это непременная составляющая педагогического труда, хотя и не всеми она осознается. К разделу «воспитание», как правило, относят лишь определенные дела, выходящие за пределы самого учебного процесса. Вот так и оказывается, что общение с учащимися на уроке, на перемене, классном часе, то есть именно то, что составляет естественное воспитание, в ходе которого учитель и проявляет свою истинную человеческую и профессиональную сущность, остается, как говорится, за скобками.

Между тем, школьники легко отличают «своего», «настоящего» учителя от того, кто лишь «делает вид». Ничто, ни мелкое, ни существенное, не остается без внимания и пристрастного суждения: как учитель обращается к классу и каждому в отдельности, знает ли своих учеников по именам, умеет ли шутить и прощать ошибки и просчеты, доверяет им или проверяет каждый шаг. Пусть все это и не заносится в соответствующий раздел, но, по сути, является основой воспитания.

Дети мечтают, чтобы у них была хорошая «классная», и страдают, когда в этой роли оказывается скучная, занудная «училка». В отличие от взрослых, в понятие «воспитание» они включают не столько те или иные мероприятия, внеклассные дела, сколько отношение к ним учителей: умение понять, выслушать, поговорить на разные темы, придумать общее интересное дело. Понимая, что нельзя обойтись без наставлений, назиданий, советов, они искренне желают, чтобы все это применялось в более умеренных, чем есть на самом деле, количествах.

Результаты проведенного в некоторых школах Москвы и Московской области опроса показывают, что учащиеся: видят пользу от воспитания для себя (30%); считают, что воспитание необходимо для развития общества (41%); понимают, что с воспитанными людьми легче общаться, строить деловые и межличностные отношения (39%). То есть понимают необходимость воспитания и готовы в этом участвовать. Однако, по их мнению, взрослые - родители и педагоги - избирают не те способы, которые понятны и могут быть приняты детьми и подростками. Основные методы, по наблюдениям детей, это чтение нотаций, индивидуальная проработка, наказание, запреты и ограничения, навязывание своего мнения, сравнение с другими, более успешными и послушными сверстниками, манипулирование. А вот поощрение - большая редкость. Вот некоторые из их высказываний. «Взрослые предъявляют нам требования, которые сами не выполняют.

Например, они курят, пьют, нецензурно ругаются. Когда же это делают подростки - начинаются проработки». «Учителя почти никогда не спрашивают нас - чего бы и как бы мы хотели провести в школе. Нам же предлагают такое, в чем не хочется участвовать». «Мне кажется, что взрослые живут в своем мире и хотят навязать нам, подросткам, свои интересы. Наши интересы и увлечения они отвергают». «Родители и учителя не знают, как разговаривать с детьми так, чтобы их услышали. Кто бы их научил, что не надо кричать, по десять раз повторять одно и то же, постоянно читать нотации!»

Города получились разные

Наличие «мира детей» и «мира взрослых» - явление вполне закономерное, и так же закономерны возникающие в процессе их взаимодействия противоречия. Профессиональная проблема педагогов и родителей, наверное, и заключается в том, чтобы проложить «мостик» между этими «мирами», создать поле благоприятного влияния на младших. Им это сделать проще, так как они уже сами побывали детьми и подростками, а сейчас находятся в позиции уже состоявшегося и самостоятельного человека. Но вот беда: есть у многих взрослых способность забывать все пережитое в собственном детстве и отрочестве, стирать в памяти все радости и горести, открытия и потери того времени и действовать так, словно на свет они появились уже такими, какие есть сегодня.

Дети же живут в своем мире и стремятся (в большинстве случаев бессознательно) отстоять свои права и ценности, и у них есть свои средства и способы сопротивления тому, что навязывают старшие. В одной из московских школ педагогам и учащимся пятых классов было предложено спроектировать и изобразить на бумаге свои города (отдельно педагоги и отдельно учащиеся) и выработать правила и нормы жизни в них. Затем была поставлена задача: построить «мост» и, рассказав о преимуществах жизни в своем городе, перевести по нему как можно больше желающих из другой группы. Города получились абсолютно разные: у взрослых - наисовременнейшие здания, школы, детские площадки, оснащенные новейшей техникой. У детей - волшебная страна со множеством необычных домов и аттракционов, игрушек и животных, где школа вообще отсутствовала как таковая. Желание перейти в «страну взрослых» изъявил только один мальчик, так как он не представлял себе жизни без школы. А из взрослых в «страну детства» перешла только одна молодая учительница. «Не наигралась в детстве» - так она объяснила потом свое решение. Во время обсуждения педагоги откровенно признались, что впервые так остро почувствовали разницу в устремлениях детей и взрослых и осознали некоторую бессмысленность своих действий, направленных на скорейшее вхождение учеников во взрослую жизнь.

Признание детства как особого этапа жизни человека декларируется и родителями, и педагогами. В концепциях многих образовательных учреждений заявлен личностно ориентированный подход, включающий гуманистическое отношение к ребенку. Но проблема взаимодействия «взрослый-ребенок» по-прежнему остается острой в большинстве учебных заведений. Взрослый (педагог) несет, как правило, активное, социально направленное начало - он вроде бы знает, куда и как надо вести ученика. Ученик же чаще всего поставлен в ситуацию подчинения и потому обречен быть послушным и исполнительным. Но на уровне подсознания у ребенка существует активное нежелание «социализироваться», и он всеми своими действиями заявляет о нежелании «перескакивать» из детства во взрослость.

Вернемся теперь к «сопромату», предмету, который в технических вузах считается знаковым, рубежным, а в педагогике, увы, отсутствует. А без него трудно правильно понять и выстроить процесс взаимодействия младших и старших, детей и родителей, учеников и учителей.

В ходе исследования, направленного на выявление мотивов и механизмов сопротивления детей воспитанию, были выявлены следующие основания: протест против естественного хода развития; нежелание подчиняться навязанным действиям; страх не соответствовать ожиданиям окружающих; непринятие средств и способов воспитания.

Первое основание является наиболее общим, оно связано с заложенным в человеке стремлением к сохранению своего равновесия и гармоничного существования. Дети интуитивно протестуют против нарушения взрослыми того естественного хода развития, который задается им самой природой (спонтанность, непосредственность, непроизвольность). Происходит не согласованное с ними игнорирование их интересов и потребностей, своего рода «насилие» над ребенком с целью его раннего вхождения в социум. Школьное пространство в основном состоит из «нельзя», «надо», «должен» и в нем почти нет места для «хочу», «могу», «интересно». Взрослые часто не осознают этого и еще удивляются, почему дети так плохо мотивированы на учение. Они ожидают от ребенка усидчивости, серьезности, прилежания и чаще всего не осознают, что он в силу своих индивидуальных особенностей и способностей никак не может соответствовать заданному образцу.

Есть гиперактивные дети (с ними часто приходится иметь дело психологам и психотерапевтам), которые не могут надолго задержать произвольное внимание. Для педагогов они - злостные нарушители дисциплины. Есть застенчивые дети, их приходится с трудом раскачивать, чтобы добиться ответа на уроке. Одна часть детей - более адаптивная - стремится соответствовать ожиданиям взрослых. Эти ребята, как правило, хорошо учатся, дисциплинированны, не противоречат педагогам. Но среди них мало творческих и одаренных детей. Такие дети удобны для взрослых, но не пользуются популярностью и уважением сверстников. Воспроизводя слова и интонации взрослых и поучая одноклассников, что можно и что нельзя, они напоминают маленьких старичков.

Менее адаптивные дети частично принимают предписания и требования взрослых. Они могут нарушить дисциплину, не выполнить поручение или задание, которое лишено для них интереса и личностного смысла. Они могут конфликтовать с учителями и родителями, отстаивая свои права. Такие дети больше ориентируются на мнения друзей, чем взрослых, и трудны для педагогов своей непредсказуемостью. Для установления с ними договорных отношений требуется специальная работа учителей и родителей. И наконец, неадаптивные дети. Не принимая установленных норм и правил, они плохо вписываются в существующий учебно-воспитательный процесс. Их протест всегда происходит открыто: столкновение с мнением учителя (родителя), демонстративный уход с урока, неподчинение существующим правилам (например, нежелание носить сменную обувь), провоцирование драк. Этих детей, как правило, заносят в «группу риска» и считают трудными и неуправляемыми.

Как построить развивающие отношения?

Таким образом, чем больше ребенок проявляет свое сопротивление воздействиям взрослых, тем более сложная жизнь ожидает его: он чаще выслушивает нравоучения, подвергается наказаниям, лишается похвал и наград. Природа этого явления понятна: взрослые не могут не оберегать ценности и нормы своего мира, а дети вносят беспорядок и непредсказуемость в устоявшееся бытие и разрушают их привычное представление о том, что именно они ведут ребенка по жизни. А боятся сопротивления детей педагоги и родители прежде всего потому, что не знают, как правильно реагировать на их «выходки».

В этом сложном процессе нет единых алгоритмов: одним достаточно нескольких слов - сделают «как надо», на других не действуют ни слова, ни наказания. Чтобы сохранить свое господство над детьми, взрослые объединяют свои усилия и действуют методом подчинения, запрета, убеждения, наказания. В таких ситуациях мы наблюдаем как бы параллельное существование двух миров, лишенных точек пересечения потребностей и интересов. Ситуаций, подтверждающих такую позицию по отношению к воспитанию подрастающих поколений, в жизни можно найти множество.

Но есть все же примеры и иного рода. Вот только один из них. В Израиле, как рассказывает писательница Дина Рубина, «возрастной субординации не существует в принципе. Десятилетний мальчик будет разговаривать с вами, как со своим сверстником. И не только потому, что в иврите нет обращения к человеку на «вы». Ваш почтенный возраст ни в коем случае не помешает мальчику делать и говорить то, что он считает нужным. И вообще-то ваш возраст отнюдь не основание для ущемления его права получить от жизни все удовольствия». По мнению писательницы, это не хамство, а следствие естественности всего общества. Далее она с горечью восклицает: «Бедные наши советские учителя! Не в силах вынести душе советского педагога этого свободного разгуливания ученика по классу посреди урока, этого полуприятельского-полунасмешливого обращения ученика к учителю, этого гипертрофированного и тщательно оберегаемого всем обществом чувства личной свободы и человеческого достоинства каждого сопляка... Каким образом эти разболтанные, не приученные к систематическому труду «мами» (так в Израиле ласково называют детей. - Т. Ф.) становятся серьезными людьми, отлично ориентирующимися в море специальной литературы и знающими, как взять из университетского курса самое важное и нужное для себя - сие для меня пока загадка»*.

Возможно, разгадка в том, что взрослые, хорошо проштудировав педагогический «сопромат», осознали бессмысленность попыток преодолевать сопротивление детей и решили дать им возможность сполна прожить свое детство, поддерживая и любя со всеми присущими им ошибками и просчетами.

Вероятно, нам еще нужно проделать большой путь, чтобы принять эту очевидную истину. И начинать его нужно прежде всего с осмысления своего педагогического кредо. Вопрос: «кто для меня ребенок - чистый лист бумаги или нераскрытый бутон?» - очень важен для определения своих отношений с детьми. Впрочем, вопросов возникает немало. Ценю ли я собственный опыт детей или навязываю им свою точку зрения? Учитываю ли я в своей работе потребности и интересы детей разного возраста? Есть ли у меня мастерство и терпение, чтобы поддержать самостоятельность и творческий поиск детей? Успеваю ли вовремя среагировать на изменения - физические и психические - каждого ребенка и класса в целом? Что надо изменить в себе, чтобы не потерять контакт с детьми?

Это лишь некоторые вопросы, на которые важно найти ответ педагогу, чтобы выстроить со своими воспитанниками «развивающиеся отношения». О необходимости таких отношений говорит В. А. Петровский в работе «Психология воспитания»: «Речь идет о возможных формах взаимопроникновения мира взрослых и мира детей, о многообразии этих форм. Говоря о развивающих взаимодействиях, мы подчеркиваем, что каждый из вступающих во взаимодействие не просто «содействует развитию другого», но именно в этом находит условия для собственного личностного развития»**.

Мы назовем лишь некоторые условия построения развивающих отношений взрослых и детей:
• признание самоценности детства как особого периода развития личности;
• осознание воспитателем подлинных мотивов своей педагогической деятельности, своих «воспитательных» поступков;
• умение отличать собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников;
• способность к сопереживанию, умение поставить себя на место ребенка;
• оценка последствий собственных личных влияний на воспитанников;
• умение чувствовать и понимать меняющуюся социальную ситуацию и соответствующие ей изменения в детях;
• постоянная «пристройка» к запросам и потребностям учеников;
• умение так организовать деятельность, чтобы дети проявляли самостоятельность и активность;
• развитие рефлексивных способностей у себя и своих воспитанников.

***

Сложность развивающих отношений заключается, вероятнее всего, в том, что «воспитатель вынужден каждый раз как бы заново строить свои отношения с воспитанником» и не ожидать быстрого достижения результата. Уметь постоянно слушать и слышать детей, находя точки соприкосновения их детского мира с нашим взрослым. Тогда, пожалуй, и произойдет очень важная и для нас, и для них, и для будущего нашей страны «встреча поколений».

_____________________________
*Рубина Д. Здесь не спорят с малышами - «Управление школой». 2001, № 11.
**Психология воспитания/ Под ред. В. А. Петровского. М., Аспект-пресс, 1995, с.14.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Юрий Михайлович Тамошин
Директор школы. 2001.  № 8. С. 21-28. 
[Статья]
Анна Викторовна Кириллова, Валерий Эдуардович Черник
Среднее профессиональное образование. 2011.  № 7. С. 49-50. 
[Статья]
Сергей В. Прокопенко
Социологические исследования. 1998.  № 8. С. 94-97. 
[Статья]
Татьяна Васильевна Фролова
Директор школы. 2000.  № 3. С. 50-55. 
[Статья]
Александр Михайлович Сидоркин
Вопросы образования. 2013.  № 1. С. 136-155. 
[Статья]
М. А. Плетнева
Социологические исследования. 1996.  № 6. С. 86-92. 
[Статья]
Татьяна Алексеевна Панкова
Социологические исследования. 1996.  № 6. С. 82-86. 
[Статья]