Эксоцман
на главную поиск contacts

Трудная судьба классного воспитателя

Опубликовано на портале: 27-09-2004
Директор школы. 2000.  № 3. С. 50-55. 
Тематический раздел:
Статья посвящена судьбе эксперимента по внедрению должности классного воспитателя в школе.

Сегодня вряд ли кого-нибудь из педагогов нужно агитировать за развитие гуманистических отношений между учителем и учеником. Но не так просто, оказывается, не на словах, а на деле изменить устоявшиеся профессиональные стереотипы, поддержать инновации, оказать помощь тем, кто идет непроторенными путями. Случается, что иной директор школы, «заразившись» новыми идеями, на первых порах с энтузиазмом начинает их реализовывать, но за повседневной текучкой так и не доводит дело до логического конца. Подобное случилось и с идеей педагогической поддержки, начало которой было положено девять лет назад программой «Классный воспитатель», разработанной под руководством О. С. Газмана лабораторией инновационных процессов в воспитании Института педагогических инноваций РАО.

Педагогическая поддержка - одна из тех категорий, о которых в последнее время довольно много написано. На первый взгляд она кажется довольно понятной. Взрослый, более умудренный и профессионально компетентный, помогает растущему человеку с меньшими потерями преодолеть кризисные периоды развития и обрести свое «Я». Его поддержка позволяет школьнику не просто приспособиться или адаптироваться к жизни, а построить свою неповторимую жизнь.

Опытному педагогу понятно, насколько сложна такая задача. Требуется серьезная включенность в мир подростка, способность увидеть его уникальность и неповторимость. Речь идет о каждодневной работе, предполагающей как безусловное принятие ребенка, так и создание условий для того, чтобы он обрел веру в то, что он ценен для себя и для других своей индивидуальностью, неповторимостью и в то же время признает уникальность другого. Такая задача под силу лишь педагогу с гуманистической системой ценностей, а его деятельность возможна лишь при наличии общих позиций и подходов к воспитанию у всех педагогов и руководителей школы, совместного построения системы личностно-ориентированного образования.

Эксперимент: его поклонники и недоброжелатели

Эксперимент по педагогической поддержке начинался десять лет назад с введения в школе новой должности классного воспитателя. Но судьба этого нововведения оказалась тяжелой. Почему так случилось? По ряду как внешних, так и внутренних причин.

Для успешной деятельности нового школьного работника, особенно на первых этапах, нужна была профессиональная и психологическая поддержка со стороны коллег и администрации. Но новичков в школе, как, впрочем, и все новое, встретили настороженно и даже ревниво. Работа классного воспитателя была не столь понятной и заметной, как, к примеру, учителя, и не приносила быстрых воспитательных результатов. Правда, к ним потянулись дети, даже те, которых принято было считать неуспешными и пассивными. У учителей вызывало недоумение то, что новоявленные «классные» больше защищали интересы учеников, а не учителя. Они, например, предлагали некоторым педагогам изменить свое отношение к так называемым трудным, найти подход к каждому, помочь им обрести заинтересованность и уверенность. Учителя готовы были предпринимать такие шаги в отношении старательных и трудолюбивых, но менять отношение к тем, кого они зачислили в разряд лодырей и прогульщиков, не желали.

В кулуарах и на педсоветах неоднократно слышались голоса недовольства тем, что «классные» (в некоторых школах они назывались кураторами или тьюторами) не выполняют своих прямых обязанностей - не воспитывают у учащихся культуру поведения, ответственное отношение к учебе. Подобные обвинения были порождены тем, что многие учителя, работающие в классах, где были воспитатели, не включались в общую работу и не становились единомышленниками, потому и не сразу и не всегда замечали изменения, происходящие со школьниками. К тому же они действительно происходили постепенно и не столь заметно. Для администраторов введение новой должности означало вступление на путь инновационного развития. Надо сказать, что Министерство образования очень одобрительно отнеслось к экспериментальной программе «Классный воспитатель». Ее реализация виделась как один из способов решения проблемы возрождения воспитательной работы, пришедшей в тот период в полный упадок. Некоторые руководители школ, их заместители, школьные психологи и воспитатели прошли специальное обучение, организованное на базе Института педагогических инноваций РАО. Именно они смогли наиболее грамотно и последовательно осуществлять идею педагогической поддержки в своих школах, работая как единая команда и, что, на наш взгляд, самое важное, - переосмыслив собственные профессиональные позиции по отношению к различным субъектам образовательного процесса. Они оказывали всяческую поддержку «классным» и в вопросах понимания их функционала, и в выработке различных моделей деятельности, и в вопросах взаимоотношений с учителями и родителями.

Надо сказать, что функции клас-сного воспитателя были довольно четко определены в приказе Министерства образования (№ 405 от 11.11 1992 г)*. Он может иметь небольшую учебную нагрузку (не более 9 часов в неделю), а основной акцент деятельности приходится на индивидуальную работу со школьниками, оказание им помощи в решении личных проблем, возникающих в период школьной жизни. Вот как об этом сказано в официальном документе: «Успех работы с отдельно взятой личностью школьника... - это и есть то главное, что может дать действительный результат, нужный и родителям, и школе, и каждому воспитаннику». И там же: «Учитель, берущий на себя обязанности педагогического руководства классом, должен в принципе изменить ориентир: он имеет дело не с абстрактным коллективом, который ему нужен, чтобы через него поддерживать дисциплинированность и нравственность отдельных учеников, а с общностью, в которой есть отдельные дети, самобытные личности с индивидуальным характером, с неповторимым жизненным опытом и социальными условиями».

Вот такой подход и не смогли принять многие директора школ и педагоги. Протест вызывал сам факт того, что школа должна заниматься вопросами развития личности. Это, по мнению оппонентов, задача семьи, учреждений дополнительного образования, общественных организаций, а призвание школы - давать знания, умения, социально-нравственные и профессиональные ориентиры. К тому же развитие личности - слишком сложная задача, требующая пересмотра всей системы организации образования. Может ли классный воспитатель в одиночку справиться с ней? Скептики замечали: «Не слишком ли большая роскошь иметь в каждом классе педагогов, которые занимаются поддержкой детей? Лучше бы прибавили зарплату учителю или тому же классному руководителю».

Что греха таить, такое общественное мнение нередко срабатывало, и классного воспитателя в русле прежних традиций и представлений заставляли заниматься в основном организационными вопросами - дежурство и питание, проверка дневников, проведение классных часов и отдельных коллективных мероприятий. Подчас его использовали и как школьную «скорую помощь»: заменить заболевшего учителя, провести экскурсию, праздник, организовать покупку разного оборудования и инвентаря. Считалось, что у него есть для всего этого время, ведь он же «освобожденный» (в самом начале имело место такое название, чтобы отличить нового работника от классного руководителя). Ну а работа по индивидуальной поддержке ребенка, помощи ему в решении возникающих проблем воспринималась как второстепенная, не требующая больших усилий и времени.

Требуются понимание и поддержка

Большинство руководителей школ надеялись на быструю отдачу, ожидали от деятельности «классных» молниеносного «воспитательного эффекта». Предполагалось, что их деятельность, как по мановению волшебной палочки, восстановит или изменит распавшуюся систему воспитания. Редкие директора пытались вникнуть в проблемы нового работника. Видя возникающие сложности во взаимоотношениях с коллегами и несбывшиеся ожидания, они оказывались на стороне скептиков и приходили к мысли о неэффективности данной инновации.

А «классным», как всякому новому, нужны были поддержка и понимание прежде всего со стороны администрации. Да, именно поддержка тех, кто сам призван был осуществлять педагогическую поддержку. В чем же конкретно должна выражаться такая поддержка?

Во-первых, надо было поднять статус классного воспитателя, показать педагогам значимость индивидуальной работы с детьми, ее ценность для формирования у них положительного отношения к учению в данной школе.

Во-вторых, создать благоприятные условия для деятельности, то есть дать классному воспитателю возможность посещать уроки, проводить психолого-педагогические консилиумы, получать консультации психолога и др.

Директору и его заместителям важно на первых порах проводить вместе с «классными» рефлексивный анализ деятельности с приглашением психолога, заинтересованных и опытных педагогов. И вырабатывать подходящую для данной школы модель его деятельности. И еще чрезвычайно важно было расширить круг педагогов, занимающихся педагогической поддержкой и заинтересованных в ее осуществлении. В некоторых школах этим занималась специальная команда, в которую обязательно входил и директор школы, но таких школ, увы, оказалось не так уж много.

Дефицит кадров

Непростой оказалась и проблема кадров. На новую должность соглашались идти единицы. Неясность функций, неопределенность статуса, минимальная прибавка к зарплате, снижение учебной нагрузки - все это не вызывало энтузиазма, а скорей свидетельствовало как о том, что педагоги недостаточно заинтересованы серьезно заниматься воспитательными проблемами, так и об отсутствии у них профессиональной готовности осуществлять индивидуальную поддержку, не имея к тому же опыта такой деятельности или хотя бы готового образца.

«Классными» становились прежде всего те, кто уже работал в данном направлении и внутренне принимал идеи индивидуальной помощи детям. Их ряды пополняли люди, склонные к нововведениям. В некоторых школах привлекали бывших инженеров, геологов, хореографов, библиотекарей, вожатых. Они, как правило, работали с большим интересом и достигали хороших результатов, особенно, когда в школе были люди, заинтересованные в их деятельности. Однако «непрофессионалов» не слишком приветливо встречали многие педагоги, и они не прижились. Конечно, проблема специалиста, пришедшего в школу из другой сферы, является, безусловно, непростой и требует специального обсуждения, хотя в последнее время есть достаточно много примеров их успешного «вхождения» в школу и достижения очень хороших результатов во взаимодействии с детьми. Главное, что эти люди, не отягощенные предрассудками прошлого, проявляют готовность к инновациям, готовы к их осуществлению.

Были, да и сейчас еще есть просто казусы. Так, в некоторых школах на новую должность назначают под административным нажимом учителей, у которых не очень-то ладится с преподаванием. Дескать, проку от них как предметников мало, авось что-нибудь получится на ниве воспитания.

И все же идея жива!

И все же в тех школах, где классные воспитатели получили профессиональную и психологическую поддержку, результаты их деятельности оказались настолько весомыми, что сомнения в целесообразности введения такой должности у серьезных руководителей, действительно принявших идеи личностно-ориентированного образования, окончательно развеялись.

Работа «классного», осуществлявшего педагогическую поддержку детей, защиту их прав и интересов, привела к улучшению успеваемости, позволила снять конфликты между учителями и учениками, оздоровить эмоциональный и нравственный климат в школе, развить у учащихся интерес к различным видам внеклассной деятельности. И что очень важно - у школьников появилось доверие к взрослым, в том числе и к учителям. Те, кто понял преимущества такой деятельности, продолжают движение вглубь, ищут способы привлечения к ней учителей-предметников, психологов, социальных педагогов, родителей. Продолжается поиск наиболее оптимальной модели деятельности классного воспитателя, его взаимодействия со всеми субъектами образования, осуществления принципа педагогической поддержки ребенка в каждой конкретной образовательной ситуации. Так что программа жива, и есть немало педагогов и руководителей школ, занятых ее реализацией в различных регионах России. Педагогическая поддержка вошла в число основополагающих идей «педагогики сотрудничества», получила признание на международном уровне. Прошлой осенью проходили чтения, посвященные памяти замечательного публициста Симона Соловейчика. На уроке по педагогической поддержке ведущим (среди них была и автор этих строк) задавали много вопросов о ее отличии от обычной помощи ребенку в повседневных ситуациях, о способах оказания поддержки и умении ее принимать от других. Наших слушателей интересовали проблемы принятия ребенка и способы сотрудничества с разными группами детей.

Большой интерес вызвала проблема создания команды педагогов-единомышленников, занимающихся педагогической поддержкой. И почти все были едины в том, что настоящая работа возможна только при активной поддержке самой идеи и воспитателей со стороны администрации, выработки общих для большинства педагогов концептуальных подходов к воспитанию и развитию личности. В противном случае классный воспитатель будет работать вхолостую или вся его деятельность сведется к привычным функциям классного руководителя.

Той же осенью мне посчастливилось своими глазами увидеть все преимущества командного подхода. Я побывала на осеннем выездном сборе московской школы № 1927. Директор В. Н. Кондрашов и все его заместители (к моему удивлению, все мужчины) имеют единые взгляды на воспитательную миссию школы (о них, кстати, рассказывалось в четвертом номере журнала «Директор школы» за прошлый год). Они не только поддерживают своих классных воспитателей, но и в перспективе предполагают расширить этот «институт». Один из вариантов я увидела на сборе. Так, учащиеся старших классов являются руководителями «городов», в которых живут и творят более младшие школьники. Сам же сбор стал для старшеклассников своеобразной школой выработки принципов и способов педагогической поддержки. Этому они учатся у своих педагогов, и я убеждена, что, пройдя соответствующий курс обучения, смогут стать достойными воспитателями. Так что идея, к счастью, не исчезла, она живет и, надеюсь, будет находить все новых и новых почитателей.

__________________________________
*См. «Вестник образования» № 1 за 1992 г., с. 4-5

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Юрий Михайлович Тамошин
Директор школы. 2001.  № 8. С. 21-28. 
[Статья]
Е. А. Александрова
Директор школы. 2003.  № 7. С. 45-52. 
[Статья]
Татьяна Васильевна Фролова
Директор школы. 1999.  № 7. С. 55-60. 
[Статья]
Татьяна Васильевна Фролова
Директор школы. 2001.  № 5. С. 64-71. 
[Статья]
Е. А. Александрова, Евгения Игнатьева, Галина К. Паринова
Директор школы. 2002.  № 2. С. 21-25. 
[Статья]
Наталия Николаевна Михайлова, Семен Михайлович Юсфин
Директор школы. 1997.  № 2. С. 3-13. 
[Статья]
Татьяна Васильевна Фролова
Директор школы. 2001.  № 2. С. 50-54. 
[Статья]