Эксоцман
на главную поиск contacts

Не только дар, но и испытание

Опубликовано на портале: 27-09-2004
Директор школы. 2000.  № 3. С. 56-62. 
Тематический раздел:
Статья рассматривает проблемы детей, которые явно или неявно выделяются среди сверстников своей способностью учиться или придумывать необычное, решать математические задачи или рисовать, осваивать спортивные виды деятельности и т.д. И что эти дети действительно требуют особого подхода, потому что чем выше их отличие от других, тем богаче перспективы их профессионального и личностного развития.

Складывается впечатление, что в настоящее время у разных слоев нашего общества (от политиков и бизнесменов до директоров школ) как бы «раскрылись глаза» - все «вдруг» увидели, что действительно есть такие дети, которые явно или неявно выделяются среди сверстников своей способностью учиться или придумывать необычное, решать математические задачи или рисовать, осваивать спортивные виды деятельности и т.д. И что эти дети действительно требуют особого подхода, потому что чем выше их отличие от других, тем богаче перспективы их профессионального и личностного развития.

Но в то же время, чем выше уровень достижений, тем шире и глубже у многих из этих детей диапазон собственных переживаний, тем больший груз собственных проблем ложится на их плечи и тем труднее им прожить без психологических потерь свое так называемое «счастливое детство». Иначе говоря, стало ясно, что одаренность - это не только дар, но и испытание для ученика. Но также и то, что одаренный ученик - это тоже дар и тоже испытание для учителя, то есть тот пробный камень, споткнувшись о который можно упасть и разбиться или, напротив, преодолев боль и недоумение, подняться на более высокий уровень своего профессионального сознания и личностного становления.

Мифы и стереотипы

В свою очередь, возник интерес к психологии одаренности как научной проблеме (теории, закономерности, механизмы, методы выявления и развития) и к психологии одаренных детей как проблеме их обучения и развития в системе обязательного дошкольного и школьного (общеобразовательные школы, гимназии, лицеи), государственного и негосударственного, а также дополнительного (внешкольного) образования.

И, наконец, характеризуя одаренность как феномен социальной жизни общества, нельзя не отметить, что, как и всякий «модный бум», эта проблема имеет свои мифы и стереотипы, которые не всегда соответствуют действительности. Приведем несколько примеров.
• Так, некоторые считают, что талантам, т.е. одаренным детям, помогать не надо - если талант есть, то он сам пробьется. Оказывается, нет: кто-то пробьется, а кто-то и не пробьется, зачахнет, погаснет.
• Еще одно мнение: если учащийся показал свою одаренность, то это останется для него свойственным «на всю оставшуюся жизнь». Оказывается - не всегда. Есть так называемая возрастная одаренность, когда учащийся в четвертом классе показывает явное и сильное опережение своих сверстников, например, по интеллектуальному развитию, но к десятому классу это опережение куда-то исчезает.
• Считается, что если ученик неуспевающий, то о какой одаренности может идти речь? Оказывается - не всегда, но может. Так, по данным американского психолога Е. Торренса, около 30 процентов детей, отчисленных из школы за неуспеваемость, были одаренными.
• Утверждают, что если ученик явно одаренный, то ему нужно только давать побольше учебного материала и потруднее (принцип экстенсивного и интенсивного обучения или обогащения и насыщения) и проблема его обучения и развития решена. Оказывается, нет, потому что есть категория одаренных детей, которые с энтузиазмом «засасывают» весь предлагаемый им учебный материал, но умением самостоятельно учиться не обладают и преодолевать возникающие при этом учебные и личностные преграды не умеют.
• Полагают, что для выявления одаренности ученика достаточно замерить уровень развития его способностей с помощью тестов. Оказывается, что ни один из существующих тестов (Айзенка, Амтхауэра, Векслера, Торренса и др.) не дает гарантии того, что вы не проглядели одаренного ребенка. В лучшем случае тесты могут помочь оценить только признаки, соответствующие данному тесту, и дать основание для предположения о том, что данный ребенок может оказаться одаренным.
• А вот еще один миф: говорят, что с обучением одаренного ребенка может справиться любой педагог, если только он обладает необходимым уровнем предметной подготовки. Оказывается, нет, не любой, потому что и у одаренных детей есть свои психологические особенности и трудности развития, которые чаще всего переживаются ими настолько сильнее, чем обычными детьми, что это позволяет говорить о них как о детях группы риска. Поэтому работать с ними без специальной психологической подготовки может далеко не каждый учитель, а бывает, что и не каждый психолог.
• И наконец, бытует мнение, что психолог нужен только для того, чтобы психометрически (с помощью тестов) выявить одаренного ребенка, остальное - забота педагога. Оказывается, что тоже нет. Почему? Чтобы ответить на это «почему», нужно хотя бы кратко остановиться на вопросе, что такое одаренность и одаренные дети.

Одаренность как педагогический и психологический феномен

С педагогической точки зрения одаренные дети (подростки, юноши, девушки) - это дети, которые по уровню развития своих способностей явно выделяются среди своих сверстников или в среде своей социальной группы. Это могут быть общие способности (за что ни возьмется - все у него/нее/ получается) и специальные способности (по всем предметам троечник, а вот по математике любую задачу решит, или лучше всех стихи сочиняет, или рисует, или в хоккей играет). Это могут быть творческие способности (все-то он/она/ сочиняет, придумывает что-то). Это могут быть также лидерские способности (вожак, неформальный лидер в классе), психомоторные (легкоатлетические, гимнастические), технические, компьютерные, музыкальные, экологические (природу любит, животных) и другие виды способностей, необходимые для жизни в человеческом обществе.

Педагогов, впервые встретившихся в своей практике с одаренными детьми, обычно подкупает их ранняя увлеченность (чтением, музыкой, счетом), повышенная любознательность, большой запас знаний, способность быстро обучаться («схватывать на лету») и сосредоточиваться на выполнении учебного задания на длительное время, исследовательская активность и активность в учебном процессе и т.д.

Но насколько приятен может быть одаренный ученик в положительных своих проявлениях, настолько же он может быть невыносим в проявлениях отрицательных. Каково, например, работать с учеником, который всех перебивает, всех (и учителя тоже!) обвиняет в тупости и невежестве, занимается на уроке непонятно чем, витает в облаках или, не скрываясь, читает энциклопедический словарь, все делает (говорит, пишет, думает) слишком быстро или, наоборот, слишком медленно, и вообще может встать и выйти из класса, заявив, что на этом уроке ему неинтересно, поскольку он и так все это знает. К этому букету негативных проявлений можно добавить эмоциональную неуравновешенность, резкие перепады в отношении к самому себе и к другим, невротизм и иные психологические и физиологические индивидуальные особенности. Однако для полноты картины нужно отметить, что есть и такие одаренные дети, у которых, как говорится, все в порядке - и голова, и здоровье, и общение, и личностное развитие.

При психологическом описании феномена одаренности чаще всего указывают на следующие особенности одаренных детей:
• более высокая, чем у сверстников восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления;
• наличие некоторой внутренней установки, направленности личности на занятие интересующей его деятельностью;
• необычайно высокая познавательная активность, ненасыщаемая потребность в деятельности;
• ранняя готовность к целеустремленному умственному напряжению;
• способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности и т.д.

Подытоживая разные определения, можно сказать, что в самом общем виде одаренность определяется как повышенный уровень развития одной или нескольких способностей человека, на основе которых он имеет возможность достигать сверхвысоких успехов в социально значимых видах деятельности и которые тем самым выделяют его среди других представителей данной возрастной или социальной группы.

При этом важно отметить, что хотя одаренность теснейшим образом связана с уровнем развития способностей, ее нельзя отождествлять с уровнем развития одной или нескольких из них. В случае, например, с интеллектуальной или академической (учебной) одаренностью - это единство как минимум и познавательной потребности, и эмоциональной включенности, и мотивации, и способности к регуляции своих действий. Кроме того, проявления и развитие одаренности неразрывно связаны с развитием психофизиологической, волевой и других сфер психики человека.

Особо следует отметить, что одаренность - это всегда системное качество, в котором в индивидуально-своеобразной форме взаимосвязанно развиваются и познавательная, и эмоциональная, и личностная, и иные сферы психики данного человека и которое создает его предрасположенность к достижению высоких и сверхвысоких результатов в выполняемой им деятельности по сравнению с представителями своей возрастной или социальной группы.

Учитывая, что все сферы психики с возрастом учащегося развиваются, то и одаренность в целом представляет собой явление динамическое, изменяющееся во времени как по предмету и интенсивности проявления, так и по степени и характеру взаимосвязей между ее структурными компонентами. Существенным отличием психологической точки зрения на одаренность от педагогической является то, что в качестве объекта теоретической и практической психологии одаренность может быть представлена в психике ребенка не только как наличная данность, но и как потенциальная возможность. А именно:
• как одаренность явная (проявленная), которая, что называется, «у всех на виду». Специалисты утверждают, что число таких явно одаренных детей составляет примерно один-три процента от общего числа детей;
• как одаренность возрастная, т.е. в одном возрасте ребенок показывает явную одаренность, а потом, по истечении нескольких лет она куда-то исчезает;
• как одаренность скрытая (потенциальная, непроявленная), которая по каким-то причинам не проявила себя в учебной или иной деятельности данного ребенка, но существует как потенциальная перспектива

развития его способностей. Детей со скрытой одаренностью значительно больше, чем с явной. Предполагается, что общее число явно и неявно одаренных детей составляет примерно 20-25 процентов от общего числа учащихся.

Учитывая такое расширение возможного контингента одаренных детей, целесообразно ввести критерий своеобразной интенсивности проявления одаренности: от неуспевающих учащихся со скрытой одаренностью до учащихся с повышенной готовностью к обучению, явно одаренных, особо или высоко одаренных учащихся. Одаренные дети могут различаться также по темпу развития (с нормальным темпом развития в детстве или же с опережением возрастного развития, так называемые вундеркинды), а также по личностным, гендерным (социально-половым) и иным особенностям.

С точки зрения практической психологии

Кроме того, с точки зрения практической психологии в многообразии одаренных детей целесообразно выделить две условно полярные группы. Одна - это дети с гармоничным развитием познавательных, эмоциональных (переживать самому и сопереживать другим), регуляторных, психомоторных, личностных и других сторон психического развития. Другая (чаще всего это особо одаренные дети) - дети, психическое развитие которых отличается диссихронией (дисгармоничностью) в уровне сформированности указанных сторон. Например, ребенок с высоко развитым интеллектом может отличаться эмоциональной неустойчивостью, чересчур медленным или же, напротив, чересчур быстрым темпом работы, заниженной или же, напротив, завышенной самооценкой, и т.д. При работе с последней группой детей (особенно в напряженной образовательной среде) первейшее значение приобретают проблемы развития у них способности к произвольной регуляции своих эмоциональных состояний, интеллектуальных действий, общения и поведения в целом.

В практическом отношении прежде всего необходимо отметить комплексный характер проблемы одаренности, ибо в ее пространстве пересекаются интересы не только разных научных дисциплин и направлений, но и различных ведомств (РАН, РАО, Минобразования и др.). Основными ее составляющими являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с такими учащимися.

Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности, выбор методов психологической работы с одаренными детьми требует предварительного определения того:
• с какой одаренностью мы имеем дело - по форме проявления (явной или скрытой), по предмету проявления или виду способностей (интеллектуальной или творческой, академической или художественной) и т.д.;
• какие при этом ставятся проблемы и задачи - выявление одаренности, ее оценка, развитие хорошо развитых или же, напротив, плохо развитых способностей (в том числе коммуникативных и личностных), обучение одаренных детей в специальных образовательных учреждениях или же в условиях общеобразовательной школы, либо в дополнительном образовании, разработка и психолого-педагогический мониторинг специальных образовательных технологий: обучающих, развивающих или обучающе-развивающих и т.д.;
• какие в данном случае имеются возможности работы с одаренными детьми - учебно-методические материалы и, конечно же, педагогические кадры, потому что, как уже было сказано, не каждый педагог готов к работе с одаренными детьми.

Истина посередине

В практическом плане отношение психологов к проблеме детской одаренности можно условно развести на две противоположные позиции.

Согласно одной точке зрения, поскольку особо одаренных детей очень мало, то нужна специальная работа по внедрению методов выявления и развития их способностей. Как правило, именно с этой целью создаются специальные классы и образовательные учреждения - от прогимназий до лицеев с соответствующим профилем. Поскольку речь здесь идет о явной одаренности, то основные проблемы состоят в квалифицированном подборе образовательных технологий, соответствующих поставленным в данном образовательном учреждении целям обучения, в обеспечении психологического и педагогического мониторинга психического развития (познавательного, личностного и т.п.) одаренных детей, в организации необходимых коррекционных и развивающих мероприятий и программ, а также в мониторинге их физического здоровья.

Особой проблемой в данном случае является отбор одаренных детей в эти учреждения. Чтобы не упустить одаренного ребенка или же, напротив, не поставить его и его родителей в ситуацию неоправданных надежд, процедура отбора строится в три этапа, включающих групповую, индивидуальную и процессуальную диагностику способностей претендентов на одаренность. При этом могут использоваться разные образовательные технологии, построенные на разных дидактических принципах (насыщения, углубления, индивидуализации, напряженности образовательной среды и т.д.) и в разной мере использующих психологические подходы к обучению и развитию учащихся.

Согласно другой точке зрения, вопросы обучения и развития одаренных детей не следует выделять в отдельную проблему, потому что все дети по природе обладают творческим началом и потенциалом к развитию своих способностей. Если же способности ребенка не находят своего полноценного и творческого развития, то виноваты в том взрослые (или более широко - общество, социум), которые либо не создали условий, необходимых для развития природных возможностей данного ребенка, либо загасили его природные способности своими догматическими методами обучения. Поэтому нужно не столько измерять одаренность, сколько создавать соответствующую развивающую, творческую образовательную среду, способствующую раскрытию природных возможностей каждого учащегося.

Истина скорее всего, как всегда, посередине, ибо нетрудно заметить, что указанное различие в подходах к проблеме одаренных детей отражает, по сути, различие в специфике работы с ними в условиях специальных образовательных учреждений (классов, школ, лицеев) и в условиях массовой общеобразовательной школы, а также в системе дополнительного образования.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Александр Ильич Савенков
Директор школы. 1999.  № 5. С. 55-63. 
[Статья]
Геннадий Константинович Ашин
Социологические исследования. 2005.  № 2. С. 87-95. 
[Статья]
Юрий Владимирович Науменко
Директор школы. 2010.  № 7 (150). С. 85-94. 
[Статья]
Д Б Богоявленская
Вопросы образования. 2004.  № 2. С. 46-68. 
[Статья]
Алексей Михайлович Каменский
Директор школы. 2000.  № 5. С. 7-11. 
[Статья]
Олеся Дмитриевна Погребняк
Директор школы. 2010.  № 1 (144). С. 71-75. 
[Статья]