Эксоцман
на главную поиск contacts

Школьная отметка: стимулятор учения или «дамоклов меч»?

Опубликовано на портале: 27-09-2004
Директор школы. 2000.  № 5. С. 49-57. 
Тематический раздел:
Автор статьи в очередной раз возвращается к теме оценивания в школе. В классической педагогике и школьной практике мы находим немало примеров непрерывного поиска, направленного на облегчение школьной жизни ребенка, на увлечение учащихся процессом познания, на организацию обучения и воспитания, основанных на обоюдном доверии. Но исторически так сложилось, что параллельно развивалось и второе педагогическое направление, приверженцы которого считали, что держать детей в строгости и воспитывать их в страхе - это самый надежный путь воспитания подрастающего поколения.

Баллы вместо розги

Многие литературные памятники, посвященные проблемам воспитания, в том числе такой, как «Домострой» (XVI в.), требуя от воспитателей проявлять к ребенку любовь и заботу, одновременно призывают держать его в «страхе божьем», ибо «приучать идти по доброму пути и не сбиваться с него можно только страхом наказания, страхом телесной боли». Средневековый учитель в Западной Европе, судя по изобразительным источникам, не мыслился без палки и розги, а обучение - без избиения, наказания и детского страха - достаточно посмотреть поучительный альбом Роберта Альта. В немецких схоластических школах средневековья возникла и оценочная балльная система как способ усилить влияние общественности (в первую очередь родителей) на ребенка. Она разграничивала учащихся по их способностям, знаниям и социальному положению. Легко войдя в школьную практику разных стран и принимая различные формы, отметки быстро приобрели социальную значимость, став инструментами давления на учащихся.

Вместе с тем первоначальное распространение отметок - как способа отражения успехов и неуспехов школьника - можно рассматривать как уступку со стороны схоластической школы передовому общественному мнению, выступающему против телесных наказаний. С этой точки зрения распространение системы отметок означало сдвиг в сторону реализации гуманистических идей воспитания. В России эта тенденция нашла отражение в проекте реорганизации системы образования, разработанном И. И. Бецким (XVIII в.). Придавая большое значение воспитанию детей «в страхе божьем», он в то же время писал: «Единожды и навсегда ввести закон и строго утверждать - никогда и ни за что не бить детей».

В дальнейшем педагоги, обращаясь к проблеме гуманизации образования, всегда сталкивались с вопросом усовершенствования оценочной системы, исходя из демократических начал школьного дела.

Нужно, чтобы он учился охотно

Недостаток традиционной оценочной системы, основанной на отметках как стимуляторах учения, обнаружился уже в середине XIX в., когда возникла теория свободного воспитания, направленная против любого подавления личности ребенка. Выдающимся представителем идей свободного воспитания в России был Л. Н. Толстой. В своих трудах он сформулировал несколько основополагающих положений, нашедших осуществление в Яснополянской школе. «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно», «чтобы его душевные силы были в наивыгоднейших условиях».

Лев Николаевич выделяет причины, которые вытеснили действительную суть образования, подменив ее ложными основаниями. «Ложные, но ощутимые, эти основания следующие: первое и самое употребительное - ребенок учится для того, чтобы не быть наказанным; второе - ребенок учится для того, чтобы быть награжденным; третье - ребенок учится для того, чтобы быть лучше других; четвертое - ребенок или молодой человек учится для того, чтобы получить выгодное положение в свете».

Крайне отрицательно относился Л. Н. Толстой к практике «одиночного опрашивания», целью которого является оценка знаний ученика. Этот прием он мыслил как остаток старого суеверия, когда учитель заставлял учащихся учить наизусть, так как не мог иначе определить их знания, лишь приказав им повторять все «от слова до слова». «Нет ничего вреднее для развития ребенка такого рода одиночного опрашивания и вытекающего из него начальственного отношения учителя к ученику, и для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права. Учитель знает, что ученик мучается, краснея и потея, стоя перед ним; ему самому скучно и тяжело. Но у него есть правило, по которому нужно приучить ученика говорить одного, для чего приучить говорить одного, этого никто не знает».

Об отметках как способах оценки знаний учащихся Толстой подробно не пишет, однако отмечает, что «отметки, впрочем, остаются только от старого нашего порядка и сами собой начинают падать». И далее замечает: «Если посторонний хочет оценить эту степень знания, пусть он поживет с ними (учениками), изучит результаты и приложения к жизни наших знаний»*.

Классическую точку зрения на учение и обучение школьника сформулировал К. Д. Ушинский. Учение, по его утверждению, «есть труд и должен оставаться трудом, но трудом, полном мысли, чтобы самый процесс учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас». «Серьезную мысль» тут следует рассматривать как познавательную активность, естественными побудителями которой должны быть познавательные потребности и интересы.

«Учение, лишенное всякого интереса, - писал Ушинский, - и взятое только силою принуждения, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет, а учение, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли»**. Ушинский подчеркивает, что доведение процесса обучения до такой степени, чтобы учащиеся усваивали знания без особого умственного напряжения, без серьезного труда, было бы вредно развитию личности, ибо выявление и развитие задатков, способностей и других психических сил ребенка происходит при необходимости разрешать жизненные задачи, требующие от него предельного напряжения и мобилизации собственных возможностей.

Три направления педагогического поиска

С начала 70-х гг. XIX века в кругах прогрессивной общественности России, кровно озабоченной проблемами воспитания подрастающего поколения, все чаще и чаще ведутся дискуссии о пороках сложившейся практики обучения***. В этих дискуссиях прослеживаются три направления педагогического поиска:
• Усовершенствование оценочной основы и методики применения отметок как стимуляторов учения.
• Создание условий, ограничивающих сферы влияния отметок и их отрицательных последствий на формирование личности школьника.
• Изыскание возможности замены отметок другими формами оценки.

Сторонники отметок говорили о том, что балл есть сформулированное выражение известного мнения о труде школьника, стимул к соревнованию, средство приобщения к труду. Они утверждали, что баллы нужны не только преподавателю, ведущему предмет, но и преподавателям других предметов, необходимы новым учителям, только поступившим в данное учебное заведение. Замена отметок письменными или устными характеристиками учеников на практике не дает лучших результатов. Причины конфликтов между учителем и учащимися, связанных с «баллопроизводством», надо видеть в неумении учителя выставлять оценку, не оскорбляя детей.

Противники баллов считали, что труд ученика должен быть оценен, но средством такой оценки балл служить не может. Отметки широко применяются и кажутся обязательными, потому что система отметок имеет то же значение, что и некогда розга - значение вечного «дамоклова меча» над головой ребенка. Это тоже орудие, более утонченное, облагороженное, но не менее гнетущее. При помощи балла преподаватель старается карать или поощрять ученика, а в результате в детях заглушается естественное стремление к знаниям, и они начинают учиться исключительно ради баллов. Интересы учащихся фокусируются не на существе учения, а на внешних принадлежностях учебного процесса.

Последствия применения отметок неблагоприятны. Влияние существующей системы оценивания признано наиболее вредным на сам ход урока. Обязательная постановка отметок за ежедневные ответы учащихся незаметно превращает каждый урок в экзамен, отнимает время, необходимое для объяснений, придает классным занятиям нежелательный характер.

Отметки ухудшают отношения между обучаемыми и обучающими, отдаляют учителя от учащихся, создают почву для постоянных столкновений, вызываемых обоюдным недоверием, что вредно сказывается на нравственном развитии ученика.

Под гнетом системы отметок ученик испытывает постоянное чувство тревоги, страха, у слабых натур это подавленное состояние может вызвать настоящие психозы и привести к самым прискорбным последствиям. Отражаясь неблагоприятно на здоровье учащихся, неприятные чувства понижают умственную работоспособность школьников на 15-20 процентов, и это кризисное состояние может длиться от нескольких часов до нескольких дней. Постоянные опасения получить плохую отметку способствуют появлению неуверенности в себе, формируют ощущение неспособности справиться с трудностями и нежелание действовать, подавляют стремление к самосовершенствованию. Нетрудно представить себе, как должно действовать на творческий настрой ребенка ежедневное повторение языком цифр, что он малоспособен. Нельзя порадоваться и за тех детей, которым также языком цифр по нескольку раз в день в течение многих лет повторяют, что они умники. Дети могут принять относительную оценку за абсолютную и составить о себе мнение, не соответствующее действительности.

Непонятно, что вообще фиксирует отметка. Баллы, выставляемые членами экзаменационной комиссии одному и тому же ученику за один и тот же ответ, отличаются друг от друга, и часто очень существенно. Преподаватели совершенно различно смотрят на само значение классной отметки: одни выставляют ее за один выученный урок, другие - за знание всего курса, третьи примешивают сюда оценку поведения, внимания, прилежания, способностей ученика и т.п. Балл есть число, которым стараются измерить разные, в том числе и нравственные, свойства учеников, но они не могут быть выражены числами, так как не могут быть измерены. Да и познания ученика оценивать во всех случаях одной и той же отметкой непедагогично, потому что несправедливо.

Наиболее важной обычно признается регулирующая функция отметки. На самом же деле подобная регуляция деятельности учащегося малопродуктивна, потому что недостаточно констатировать факт успешности или безуспешности усилий ученика - необходимо определить причины этого явления. Запомнить ответы учеников с помощью записанных для себя отметок невозможно. Балл может напомнить, что данный ученик когда-то отвечал урок, но чего именно он не знал, при каких обстоятельствах отвечал, не скажет, а эти факты для добросовестного учителя имеют огромное значение. Постановка баллов часто предоставляет учителю возможность чрезвычайно легко отделаться от обязанности обдумать, каким образом радикально помочь непониманию или невниманию ученика. Применение немногих известных шаблонов при оценке в значительной степени избавляет учителя от необходимости учитывать индивидуальные особенности детей.

Баллы являются негодным средством для установления связи семьи со школой: молчаливая цифра ничего не может сказать родителям, но способна вызвать гневную реакцию, если отметка не соответствует их ожиданиям.

Баллы могут служить только для отчета преподавателя перед руководством школы, но при этом они служат и средством контроля над учителем, что говорит скорее против баллов, чем за них. Интересен положительный опыт средних учебных заведений, в которых ежедневных оценок не существует, что сближает преподавателей с учащимися, позволяет вести преподавание в строгой системе и последовательности, делает обучение воспитательным.

Передовые педагоги пришли к общему выводу о неудобстве сложившейся оценочной системы. Звучали призывы немедленно уничтожить баллы, но, очевидно, гораздо важнее обстоятельно обсудить вопрос о том, как поставить дело обучения и воспитания в школе так, чтобы у самих детей проявилась любовь к учению без всяких внешних стимулов, независимо от каких-либо отметок.

Защитники балльной системы почти были готовы уступить своим оппонентам, но только при одном условии: они требовали, чтобы им точно было указано, чем предлагается заменить баллы.

В России и некоторых странах Европы были осуществлены опыты по обучению без отметок. В ряде случаев отметки заменялись характеристиками. Сущность последних заключалась в том, что по каждому предмету преподаватель описывал процесс усвоения знаний каждым учащимся, старался объяснить причины, задерживающие этот процесс, и обрисовывал личные наклонности ученика. Например, об ученице третьего класса записано: «Знание пройденного удовлетворительно, читает с ошибками, рассказывает хорошо, в правописании слаба, письменное изложение по содержанию хорошее. Должна обратить внимание на правописание и чтение».

Еще один выход из положения предложил В. И. Фармаковский, специалист по начальному образованию конца XIX - начала XX в., автор книг «Охрана здоровья учащихся» (1872), «Методика школьной дисциплины» (1886) и др. Он выдвинул идею о внедрении графических оценок. Цифровые отметки он считал неудовлетворительными по двум причинам: во-первых, они не отличаются нужной ясностью и вразумительностью; во-вторых, не затрагивают самой существенной стороны воспитания - внутреннего мира ученика.

Графическая система эту проблему, по его мнению, «решает совершенно просто и совершенно правильно». Если существующая цифровая система отметок говорит ученику: учись лучше, чтобы превзойти своих товарищей, то графическая система скажет: учись лучше, чтобы быть лучше того, что ты есть. Если вы хотите наградить ребенка за успехи, то награждайте его не за высшие оценки, а за повышающиеся кривые успеваемости, премируйте энергию, настойчивость, но не тщеславие и легкость. Автор предлагает возможную форму табеля, в котором на доступном и ясном языке информируются родители о продвижении школьников в учении и об их личных качествах.

Опыт, не увенчавшийся успехом

В мае 1918 г. было принято постановление Народного комиссариата по просвещению «Об отмене отметок». В нем говорилось: «1. Применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики. 2. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производятся на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы»****.

В то время одной из труднейших была проблема активизации интереса школьников к учению. Отсутствие теоретической основы и методических путей индивидуальной стимуляции познавательной деятельности школьников, игнорирование их личности обедняли мотивационную сторону учения. Учителям предлагалось систематически вести записи, характеризующие знания их учеников, однако из-за большой наполняемости классов делать это было трудно, и характеристики стали носить трафаретный характер. Отсутствие более или менее определенной системы оценок оказывало отрицательное влияние на весь учебный процесс, ослабевала ответственность учителей за усвоение программных знаний каждым отдельным учеником. Для укрепления школьного образования был использован привычный и наиболее легкий способ - опять была введена оценка знаний учащихся с помощью отметок.

Таким образом, опыт обучения без отметок в массовой школе не увенчался успехом. То положительное, что было накоплено передовыми учителями, отныне рассматривалось как рецидив буржуазной теории свободного воспитания.

Какова же главная причина неудачи в деле внедрения безотметочной системы оценки знаний? Главное то, что не существовало стройной, научно обоснованной общепедагогической концепции личностно-ориентированного развивающего обучения, аккумулирующей прогрессивные педагогические идеи о процессе обучения, свободного от принуждения. Поэтому оценочная деятельность рассматривалась вне зависимости от характера, направленности, содержания и целей обучения. Упускалась из виду взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон обучения, всех его компонентов в совокупности. Игнорировался сам ребенок как субъект процесса учения. Оценка рассматривалась как самостоятельный акт, вне связи с остальными функциями учителя. Вследствие этого проблема оценочной стороны обучения решалась упрощенно и механически: либо полностью отрицалась всякая надобность в разумной оценочной системе, либо предлагались ее частичные усовершенствования без каких-либо существенных изменений самого процесса обучения, то есть планировались некоторые дополнительные формы стимулирования учения, не затрагивающие личности ученика в целом.

Изменение подходов к оценке учения школьников надо рассматривать как борьбу со схоластической педагогикой за утверждение гуманистических принципов в школьном деле, за управление познавательным процессом на демократических началах. Вместе с тем 30-е годы в жизни нашей страны связаны с ужесточением социальных норм и соответствующей перестройкой общественных отношений. Следствием этого стал возврат к авторитарной педагогике и к традиционным технологиям обучения.

Как «прожить» обучение

И тем не менее творческая мысль педагогов не угасла. Одним из новаторов, увязывавших решение оценочной проблемы с перестройкой обучения в целом, был С. Т. Шацкий. В своих школах он вел поиски разнообразных форм текущего и годичного контроля. Выступая против отметок и экзаменов, С. Т. Шацкий обращал внимание на то, что учет и оценка должны составлять основу успешности обучения. Он так определяет основные требования к оценке. Главное - нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполняется. Распространение оценки учебных усилий ребенка на его личность в целом станет тормозящим моментом в его работе. «Учет результатов, что у нас обычно имеет место, произведенный отдельно от учета процесса работы, всегда ведет к значительным ошибкам». Созданная С. Т. Шацким система учета и оценки основана на подлинно гуманистических началах в человеческих отношениях. Опыт его деятельности, дополняющий творческие поиски дореволюционных российских педагогов, заслуживает самого пристального внимания и изучения.

В прогрессивной советской педагогике нашли свое дальнейшее развитие и охарактеризованные выше идеи К. Д. Ушинского. Передовые педагоги рекомендовали изменить условия обучения так, чтобы большинство школьников учились бы на основе все усиливающихся познавательных интересов, так, чтобы лишь для малой части детей требовалось применять (и то как исключение) особые меры побуждения. Усиливающиеся демократические тенденции в современном обществе естественно коснулись и образования. Вновь остро встал вопрос о недостатках оценочной системы, но теперь уже в ином социальном и научном контекстах.

При анализе существующей оценочной системы жесткой критике подвергается так называемая «процентомания», когда вся деятельность школы оценивается в основном на основе показателей успеваемости, а личность школьника - по тем отметкам, которые он получал.

Оценочная деятельность учителя страдает скудостью, неполнотой, что вызывает большие затруднения в работе учебных заведений нового типа, специализированных классов и т.п. Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слабо развитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности. Совершенно четко выявилась необходимость поиска эффективных способов организации оценочной деятельности учителя и учащихся. Фактически ученые и передовые педагоги-практики получили социальный заказ на скорейшее решение этого непростого вопроса.

В творческом поиске различных исследовательских коллективов можно выделить, как и прежде, две основные тенденции:
• усовершенствование оценочного компонента в рамках существующей (традиционной) системы обучения;
• перестройка процесса обучения и, соответственно, оценочной деятельности на принципиально новой концептуальной основе.

Психолого-дидактические исследования коллективов ученых под руководством А.В. Запорожца, Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Н. Т. Талызиной и других привели к основополагающему выводу: познавательные возможности учащихся практически неисчерпаемы, и многие из них поддаются целенаправленному воздействию и развитию через качественное, сущностное изменение процесса обучения и его содержания. Главную роль играет целенаправленное изменение условий обучения как целостной системы, чем обеспечивается эффективное управление процессом усвоения знаний и развития необходимых умений. В связи с этим уместно вспомнить о емком и образном выражении А. Н. Леонтьева «прожить обучение», которое используется для обозначения такой педагогической ситуации, когда обучение становится частью личной жизни учащегося, приобретает для него глубокий практический смысл*****.

Таким образом, перед обновляющейся школой стоит совершенно определенная задача: организовать процесс обучения так, чтобы учение стало для школьника одной из ведущих личностных потребностей, определяющихся внутренним мотивом; без этого нереально изменить процесс обучения и характер оценочной деятельности.

______________________________________
*Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М., 1953.
** Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 6-ти т.- М., 1990. - Т. 3.- С. 23.
***Стенографические записи С.-Петербургского педагогического общества // Семья и школа. 1973. №1-12; 1974. №1-12; 1975. №1-12; Эрн О. Что думали о баллах наши отцы // Вестник воспитания. 1901. №3.
**** Сборник декретов и постановлений рабочего и крестьянского правительства по народному образованию. - М., 1918. Вып. 1.
*****Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Юрий Михайлович Тамошин
Директор школы. 2001.  № 8. С. 21-28. 
[Статья]
Татьяна Васильевна Фролова
Директор школы. 2000.  № 3. С. 50-55. 
[Статья]
Татьяна Васильевна Фролова
Директор школы. 1999.  № 7. С. 55-60. 
[Статья]
Татьяна Васильевна Фролова
Директор школы. 2001.  № 5. С. 64-71. 
[Статья]
Ольга Милославовна Леонтьева
Директор школы. 2000.  № 2. С. 73-82. 
[Статья]
Татьяна Васильевна Фролова
Директор школы. 2001.  № 2. С. 50-54. 
[Статья]
J. S. Pape, Мурат Аширович Чошанов
Директор школы. 2000.  № 1. С. 75-82. 
[Статья]