Эксоцман
на главную поиск contacts

Школа и органы образования: трудный поиск взаимодействия

Опубликовано на портале: 06-08-2004
Директор школы. 1995.  № 1. С. 7-12. 
В статье рассматривается перечень проблем во взаимоотношениях школы и органов образования, когда отношения школы и органов образования характеризуются термином "субординация". В зависимости от конкретных личностей заведующих рай(гор)ОНО и инспекторов, эти взаимоотношения складываются более или менее терпимо, но всегда являются диктатом со стороны вышестоящих. Школа фактически не имеет самостоятельности ни творческой, ни финансовой.

См. также: Школа и органы образования: трудный поиск взаимодействия (продолжение)

Рецидивы диктата и ростки сотрудничества

В недавние времена отношения школы и органов образования характеризовались термином "субординация". В зависимости от конкретных личностей заведующих рай(гор)ОНО и инспекторов, они складывались более или менее терпимо, но всегда являлись диктатом со стороны вышестоящих. Школа фактически не имела самостоятельности ни творческой, ни финансовой.

Было бы преувеличением утверждать, что сейчас все изменилось к лучшему. Первые преобразования взаимоотношений школ и органов образования начались, как мы помним, с управленческих "игр" в демократизацию, выразившуюся в повсеместных выборах (перевыборах) директоров, насаждении (и что характерно, по старой "доброй" традиции - сверху!) новых коллективных субъектов управления - советов школ и советов по народному образованию (что, заметим, никак существенно не повлияло на развитие школы, хотя надежды на них возлагались большие). Поскольку новоиспеченные таким образом директора как руководители развивающихся школ, увы, как говорят, не состоялись, стало ясно, что выборы - процедура несомненно демократическая по форме, но осуществленная в незрелом или слабом педагогическом коллективе, может оказаться по сути и недемократической, войти в противоречие с интересами детей, самой школой.

Мы поняли также, что для обеспечения действительной, а не показной демократизации школы нужны не просто органы общественного самоуправления в виде советов, представляющих поровну интересы всех участников педагогического процесса, а объединения компетентных в вопросах развития образования представителей общественности. Но такую общественность предстоит вырастить, прежде, чем предоставить ей не фиктивные, а реальные права.

Новые отношения школы и органов управления образованием (ОУО) стали складываться в последние два-три года, и процесс поиска их оптимального взаимодействия продолжается. Обратимся к анализу этого опыта.

Практика показывает, что в одних регионах ОУО видят свою миссию лишь в том, чтобы только создавать условия для функционирования и развития школ. Руководители школ, принимая это как должное, просто ждут, когда им дадут деньги, обеспечат материальными средствами, проектами, программами, учебными планами, технологиями, идеями для внедрения инноваций. А поскольку чаще всего средств нет (они отпускаются только на зарплату и оплату коммунальных услуг), то и говорить о каком-то развитии, дескать, бессмысленно. Есть немало территорий, где до сих пор нет не только инновационных образовательных учреждений, но и отсутствуют экспериментальные площадки, где бы это новое создавалось.

При нестабильной и непредсказуемой экономике финансовые и материальные средства нередко появляются неожиданно, но вот беда - ни ОУО, ни школа не знают, что с ними делать, ибо отсутствуют мотивационные, кадровые, научно-методические и нормативно-правовые условия для развития школ, нет даже мало-мальски стоящих идей на этот счет.

Есть территории, где школы все еще находятся под жестким диктатом органов образования, направляющих их либо на стабилизацию имеющегося уровня (функционирование), либо на развитие по каким-то направлениям, определенным самими управленцами, без какого бы то ни было обоснования необходимости именно этой работы. Не понята еще органическая связь развития и саморазвития, забыта и общеизвестная истина о том, что творчество под давлением не возникает, а попытки его командной реализации проваливаются, так как приобретают карикатурные формы.

Есть немало территорий, где органы образования выполняют только распределительные функции (в отношении финансов и кадров), насколько возможно, гасят забастовки учителей, в некоторой степени координируют деятельность школ, обеспечивая более или менее управляемое функционирование. На это и уходят все силы руководителей, до управления развитием просто руки не доходят, а директора школ и педколлективы неинициативны, создавшееся положение их устраивает.

Некоторые ОУО, исходя из ложного толкования статей 2, 15, 32, 33, 37 Закона РФ "Об образовании", где школам якобы предоставляется полная самостоятельность, сняли с себя всякую ответственность, вовсе отстранились от влияния на организацию деятельности образовательных учреждений и тем самым пустили вопрос развития школ на самотек. Такие управленцы по первому требованию некоторых ретивых директоров с легкостью "открывают" инновационные образовательные учреждения, независимо от потребности в том или ином типе и реальной готовности кадров работать в новых условиях.

В ряде крупных городов руководители намеренно поощряют инновационный "обвал", действуя по принципу "чем больше новых типов и видов школ - тем лучше". Вот и возникает уйма псевдолицеев, псевдогимназий, всяческих псевдообъединений. Одни это делают бездумно, следуя моде на нововведения, другие понимают, что ближайшую аттестацию выдержат и выживут только действительно сильнейшие. Правда, непонятно в этом случае, на чей счет списать издержки в обучении и воспитании детей?

Есть факты, когда, якобы в интересах развития школ, местные отделы образования доводят свои штаты до размеров управления. Истинный мотив подобного преобразования - повышение зарплаты чиновников, которые требуют от директоров развития школ, но не помогают им ни идеями, ни кадрами, ни финансами, ни разработками, отводя себе роль даже не контролеров, а просто фиксаторов того, что делают учебные заведения.

Многие руководители ОУО изыскивают средства и не жалеют их, приглашая ученых, опытных директоров школ из других регионов для обучения кадров, заимствования опыта развития образовательных учреждений, но, к сожалению, на этом считают свою функцию выполненной, не давая себе труда проанализировать, какова же реальная отдача от подобных дорогостоящих мероприятий.

Встречаются и такие факты:
управленцы взыскательно относятся к подготовке школ к получению нового статуса, но, как только он присваивается, жизнь инновационного заведения пускается на самотек, хотя совершенно очевидно, что на переход от прежней школы к новой нужно несколько лет, ибо изменение названия - только начало. Потому-то многие интересные начинания и остаются нереализованными из-за потери управляемости со стороны органов образования.

Для разрешения того или иного эксперимента, а уж тем более реализации программы развития, исследовательского проекта, необходим всесторонний компетентный анализ соответствующих документов, но работники многих отделов и управлений не в состоянии отрецензировать или дать экспертную оценку представляемым школами проектам. Одни на свой страх и риск разрешают или запрещают нововведения, не разобравшись в их ценности, хотя имеют в штате людей, занимающих должность главного специалиста', другие тратят время на поиски компетентных экспертов, в результате актуальность проекта утрачивается, а настроение у коллектива падает.

Одна из весьма распространенных проблем - это неоптимальность сложившегося в том или ином районе (городе) набора инновационных направлений в деятельности школ, классов, учителей. Случается, что открывают в городе, например, четыре гимназии и лицея, когда реальная потребность в этих учреждениях вдвое меньше, и в то же время многие дети со специфическими особенностями развития (гиперактивные, с избирательными дисфункциями мозга, соматическими недугами и др.) мучаются в обычных школах.

Вариации на тему: "да, но..."

Словом, проблем много, но, пожалуй, самый существенный недостаток деятельности некоторых органов образования - консерватизм, неприятие каких бы то ни было нововведений вообще. Разумеется, никто прямо не говорит: "Нет!" Действуют хитро, изощренно, изыскивая (и находя)различные "причины", "отговорки". "обстоятельства". Для таких случаев мы бы хотели, если можно так выразиться, "вооружить" руководителей школ важным знанием для борьбы с теми чиновниками от просвещения, которые намеренно или по непониманию мешают развитию школы. Без комментариев приводим очень актуальный отрывок из интересной книги А. И. Пригожина "Нововведения: стимулы и препятствия" (М., 1989.-С. 79-80).

"В массовом сознании и поведении работников управления, имеющих отрицательную установку на новшества, сложился целый набор стереотипов их первоначального восприятия. В условиях расхождения между провозглашаемыми ценностями общества (прогресс, чувство нового, современный стиль руководства и т.п.) и упомянутой внутренней установкой эти стереотипы сознания и поведения нуждаются в мимикрии и "приличном" выражении. Формы последнего должны быть таковы, чтобы обеспечить их носителям неуязвимость с позиций общественных ценностей, с одной стороны, и защиту от нововведений, с другой. Этот набор стереотипов антиинновационного восприятия включает следующие вариации на тему

"Да, но..."

"Это у нас уже есть". Приводится пример, действительно сходный в некоторых чертах с предлагаемым новшеством. В этом случае оппонент вынужден доказывать значимость различий и обманчивость сходства. Тут есть реальный шанс поставить исход дела в зависимость от искусства полемики обеих сторон, поскольку аргументам различия нетрудно противопоставить контраргументы сходства, ничуть не ставя под сомнение необходимость перемен вообще, а только целесообразность именно данного предложения.

"Это у нас не получится". Перечисляется ряд особенностей, объективных условий, которые делают невозможным данное нововведение, причем все они не могут быть известны оппоненту: если он "свой", то преобладают доводы внешнего порядка, если извне, то упор делается на местную специфику.

"Это не решает наших главных проблем". Поза сторонника радикальных решений. Новшество в этом случае получает образ паллиатива, а инноватор - черты недостаточно смелого и активного проводника подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного - дело интерпретации, возможность отвода почти гарантирована.

"Это требует доработки". У новшества выделяются его действительные недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые всегда неизбежны, ибо всякий проект нуждается в апробации и доводке в рабочем режиме. Однако тем самым новшество наделяется характеристикой "сырого", "не додуманного до конца", а значит, хотя и очень нужного, но не готового к применению.'

"Здесь не все равноценно". Ставка на отсечение некоторых деталей по любому из названных выше соображений, отчего новшество либо становится "безобидным" по своему инновационному потенциалу, "приручается", либо оказывается бессмысленным по той же причине, ибо ощутимого эффекта не предвидится.

"Есть и другие предложения". Подразумевается вполне реальная альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими организациями, лицами. Тогда оппонент ставится в конкурентные отношения с параллельными инноваторами. Это перемещает проблему решения вопроса в сферу их взаимоотношений между собой".

Приведенный отрывок ни в коей мере не бросает тень на всех управленцев, ибо среди них, как, впрочем, и среди школьных администраторов, есть и новаторы и консерваторы, псевдоноваторы (лженоваторы) и добросовестно заблуждающиеся люди. Не секрет, что многие директора не всегда разумно реализуют взаимодействие с управленцами в интересах развития своих школ. А потому полезно, хотя бы кратко, рассмотреть их "внешнюю политику" по отношению к органам образования.

Одни гиперактивны и, как говорят, очертя голову, рвутся осваивать любое новшество, не посоветовавшись с отделами образования, не оценив, есть ли необходимые средства и другие условия.

Другие относятся к управленцам только как к источнику финансирования, недооценивая их возможности в подсказке новых идей, консультировании, в помощи школе, предостережении от ошибок.

Третьи строят свои отношения по формуле: "Нам не нужно помогать. Нам нужно не мешать, не вмешиваться. Мы все сделаем сами: и деньги добудем и сами знаем, как их лучше использовать". Такие руководители рискуют поставить себя в положение самоизоляции, что неизбежно скажется на развитии. Нельзя забывать, что каждая школа, какой бы инновационной она ни была, существует не сама по себе, а во вполне определенном социуме и должна являться частью системы образования на своей территории. Отношения четвертых базируются на нехитром принципе "Чего изволите?", руководители школ бездумно берутся за освоение любых предложенных новшеств, или так же безропотно остаются в режиме функционирования.

Мы бы могли продолжить перечень проблем во взаимоотношениях школы и органов образования, но в этом нет необходимости. Идет поиск места и роли органов образования в развитии школ. Однако внимательный, придирчивый и почувствовавший вкус к науке читатель, вспомнив теории программно-целевого управления, может спросить: "А почему проблемы не структурированы, не ранжированы?"

Эту процедуру можно было сделать методом экспертной оценки с помощью бальной шкалы, опросив руководителей школ и органов образования, но такие данные мало что дают, ибо из-за сильной корреляционной зависимости названных проблем, разница между высшим и низшим показателем велика, и потому для читателя более интересен и полезен проблемный анализ ситуации в своей конкретной территории. Памятуя о методике проблематизации результатов, процесса и условий, советую читателю использовать технологию, разработанную В.С. Лазаревым (См.: Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. - М., 1993. - С. 11-16.). Напомним ее.

Итак, если вы решились исследовать феномен "Взаимодействие органов образования и школы в интересах ее развития", задайте себе следующие вопросы:
- Какие результаты взаимодействия нас не удовлетворяют? - Какие недостатки процесса взаимодействия порождают недостатки результатов?
- Какие недостатки условий порождают недостатки процесса взаимодействия?

Ответы на эти вопросы, их экспертная оценка и последующее ранжирование проблем позволят руководителю школы грамотно проанализировать свои отношения с органами управления и разработать программу их изменений за счет снятия проблем или развития тех участков, где первый опыт взаимодействия уже принес ощутимые результаты.

Общий характер проблем мы назвали, но в каждом районе (городе) и для каждой конкретной школы доминируют свои, вполне определенные, и об опыте их разрешения - в следующем номере журнала.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Марк Матусович Поташник
Директор школы. 1995.  № 2. С. 38-34. 
[Статья]
Вестник международных организаций. 2008.  № 1. С. 61-61. 
[Статья]