Эксоцман
на главную поиск contacts

Метод воспитания - «отношение в действии»

Опубликовано на портале: 18-09-2004
Директор школы. 1999.  № 1. С. 55-59. 
Тематический раздел:
Воспитание- это, пожалуй, самая тревожная и острая тема для обсуждения с директорами школ. Полная неопределенность позиций. Пре­жние ориентиры ушли в прошлое, а новое, воп­роси ожиданиям, все еще никак не сложилось. Авторы рассматривают причины отказа при­давать самостоятельное значение проблемам воспитания в рамках современного школьного образования.

Да, сегодня на первый план выходит обучение. И, ви­димо, не столько потому, что таковы принципиаль­ные установки педагогов, сколь­ко из-за того, что воспитание как таковое оказалось непонятным, неуловимым и чрезвычайно труд­ но определимым явле­нием, и его проблемы приобрели ореол нераз­решимости. По материалам наших наблюдений, большин­ство директоров школ фиксируют свой отход от традиционной практики, указывая на поисковый характер отношения пе­дагогических коллекти­вов к проблемам школь­ного воспитания в насто­ящее время. Однако око­ло 70 процентов школь­ных руководителей, при­нимавших участие в на­шем исследовании, отме­чали, что прежняя систе­ма вызывает у них почти ностальгические чувства: там были цели, понятные способы действия и уп­равление его процессом не представляло особых трудностей. Спросим себя: неужели отсутствие жестокого го­сударственного заказа на «плоды воспитания» и заданной системы методических средств и приемов зас­тавило отечественных педагогов отказаться от признания особой ценности воспитания, которое во все времена выступало краеуголь­ным камнем педагогического тру­да?

Традиционное воспитание: сила и слабость

Преимущество советского воспи­тания было в его целенаправлен­ности и системности, и производ­ной от этого достаточно высокой результативности. Причем от­нюдь не всегда и не везде воспи­тательный процесс вырождался в формальное проведение меропри­ятий, хотя, конечно, встречалось и такое. Недостатки того воспита­ния сейчас более всего связывают с теми целями, которые оно перед собой ставило. Но справедлив ли подобный упрек? Ведь каждое об­щество ставит перед системой об­разования свои цели, и вряд ли нам удастся отменить эту законо­мерность. А то, что на данном эта­пе развития нашего общества со­циальный запрос на результаты воспитания не ясен, можно отне­сти, скорее, к его трудностям, чем к преимуществам. Специфически педагогические, точнее психоло­го-педагогические, проблемы традиционного воспитания мы видим не столько в самих его це­лях и результатах, сколько в тех эффектах, которые сопровождали их достижение.

Традиционное воспитание пред­ставляло собой хорошо разрабо­танную систему организации жиз­ни детей в школе. Своей приори­тетной целью оно выдвигало трансляцию подрастающему по­колению социально заданных и политически предопределенных норм и правил поведения в обще­стве. Патриотизм, коллективизм, пролетарский интернационализм и т.п. выступали, с психологичес­кой точки зрения, обозначением (буквально, словами для обозна­чения) социально одобряемых способов действий, которым ре­бенок должен был следовать. Ис­ключительно ими ему надо было овладеть.

Чем лучше дети их осваивали и чем глубже они их усваивали, тем эффективнее считалось воспита­ние. Хороший ребенок станет пи­онером, а хороший пионер - это тот, кто всегда и везде соблюдает законы пионеров Советского Со­юза. А для этого в них лучше все­го верить, быть убежденным и ис­кренним. Не убежденный, не со­блюдающий заданных норм и правил - «плохой». Его будут «пе­ревоспитывать» на пионерском сборе или комсомольском собра­нии. Ему, дабы «опереться на хорошее», дадут общественное по­ручение и приобщат к участию в общественной жизни. Он испра­вится и станет «хорошим». Ведь для того, чтобы заслужить поло­жительное отношение к себе со стороны учителей и товарищей, совсем нетрудно принять участие в каком-нибудь «фестивале», тем более если он и на самом деле про­ходит интересно и весело. А быть «хорошим» - это так важно. Так различные формы организа­ции жизни детей в школе в опре­деленном смысле и «формирова­ли» их личность. Традиционное воспитание поэтому можно на­звать целенаправленным управле­нием деятельностью воспитанни­ков, ориентированным на форми­рование социально заданных и политически предопределенных моделей их поведения. Успеш­ность такого воспитания обуслов­ливалась коллективными форма­ми жизни детей, которые актуали­зировали психологическую зави­симость ребенка от коллектива сверстников. На этой зависимос­ти и базировалось советское вос­питание. Проблему составляли «неуправля­емые». В условиях традиционной, направленной на социализацию личности практике воспитания «сопротивление» (отторжение организованных педагогичес­ких воздействий) со стороны ре­бенка являло собой едва ли не единственное проявление есте­ственного процесса его «индиви­дуализации». Что оставляло два педагогически предопределенных канала для развития индивидуаль­ности ребенка: отождествление себя с группой и внутренняя пас­сивность, или активное «самосто­яние», но в форме протеста. Су­ществование подобной альтерна­тивы отражало наличие противо­речия между процессами социа­лизации и индивидуализации в воспитании ребенка, которые оказались противоположно на­правленными. И именно в этом факте разрушения процесса нор­мального развития личности, а не в содержании целей воспитания как таковых (гражданственность, коллективизм, нравственность, уважение к труду и т.п.) мы видим основной порок советского вос­питания.

Социализация и «развитие чувств»

Заметим, что если бы в настоящее время могли бы быть четко и дос­таточно жестко сформулированы социально одобряемые модели поведения человека в обществе, а перед школой была бы поставле­на ясная цель - сформировать со­ответствующее поведение у ребен­ка, технологию традиционного воспитания можно было бы ис­пользовать практически без изме­нений. Но если определенный «тип» человека не является сверх­значимой ценностью образования и цели - сформировать соответ­ствующее его «параметрам» пове­дение детей - перед школой не стоит, то «управление поведени­ем» как технология воспитатель­ной деятельности неприемлема.

Хотя это и не означает, что отно­шение педагога к ребенку не дей­ствует как механизм воспитания. Мы полагаем, что воспитание как специфический метод педагоги­ческого воздействия есть «отно­шение в действии», то есть такое отношение педагога к ребенку, которое оказывает на него опре­деленное влияние - действует. В его основе лежит психологичес­кий механизм оценочного отно­шения к воспитаннику. Оценоч­ное отношение взрослого к ребен­ку (явное или скрытое) демонстрирует ему, что «хорошо», а что «плохо», и этим задает нормы по­ведения и отношения в реальной жизни. Можно сказать, что «отно­шение в действии» - это есте­ственный метод воспитания. Воспитание, мы считаем, должно быть направлено как на освоение и присвоение воспитанником социокультурных норм отношений, так и на развитие самой его спо­собности к отношению («способ­ности относиться»), самостоя­тельно определяя для себя, «к чему» и «как». Что предполагает достаточный уровень развития чувств воспитанников и придание самим чувствам тенденции к раз­витию. Ведь не только наши мыс­ли, но и чувства изменяются и преобразуются с возрастом. Взрослый чувствует не так, как ребенок. И не то, что ребенок. С возрастом меняется отношение к жизни, к людям, к деятельности, к себе. В тех чувствах, которые че­ловек испытывает к миру, прояв­ляется его отношение к нему. Наши чувства - способ и форма существования наших отноше­ний. Развитие чувств приведет к изменению личных норм отноше­ний, но ведь так и происходит ес­тественным образом. И так и дол­жно быть, если мы не хотим оста­новить процесс духовно-нрав­ственного развития человека, а вслед за этим и общества. Поэтому в качестве приоритетной цели личностно-ориентированного воспитания мы выделяем трансляцию социокультурных норм отношений (социализация) и «развитие чувств» воспитанни­ков (индивидуализация).

Приоритетная цель и непреходящая ценность

Методом достижения поставлен­ных целей мы полагаем отноше­ние педагога к ребенку («отноше­ние в действии»), которое отлича­ется следующими характеристи­ками.
• Равенство взрослого и ребенка как представителей человеческо­го рода, несмотря на признание неравноправия социальных ро­лей. Учитель относится к ребенку как к «равному себе», ибо тот - человек, и как «неравноправно­му», ибо тот - ученик. Он умеет удержать одновременно обе эти плоскости отношений, не перено­ся свое личное отношение к тому или иному ребенку (нравится - не нравится) на отношение к нему как к ученику. А также и наоборот, не относясь постоянно к детям как к ученикам, вне зависимости от ситуации, подлежащим обуче­нию и воспитанию.
• Понимание педагогом «детства» как особого периода развития лич­ности человека. Для чего необхо­димо быть грамотным в «психоло­гии детского возраста». Необходи­мо, но не достаточно. Это понима­ние ребенка и понимание того, что он ребенок. Подобное понимание проявляется в том, что педагог от­носится к ребенку «сейчас», не столько исходя из того, каков он есть, сколько исходя из того, каким он может стать. Но не забывая при этом, что он не обязан быть таким, каким мы хотим его видеть. А так­же и не ожидая от него и не осуж­дая его за то, что в настоящем он еще не таков, каким может быть в будущем.
• Справедливость через веру в способность каждого ребенка к развитию. Справедливость прояв­ляется не только в том, что оце­ночное отношение педагога к де­тям реализуется всегда по одним основаниям и «невзирая на лица». Но также и в том, что, требуя со­блюдения моральных норм, при­нятых в обществе, учитель глубо­ко убежден, что каждый на это способен. Педагог верит, вне зави­симости ни от чего, что каждый ребенок способен к духовному развитию и преобразованию. Эта вера ложится в основание его справедливого отношения к нему. Он не понижает уровня мораль­ных требований, не снижает «норм» ни для кого, ибо ни к кому не относится как к морально убо­гому и не способному на личнос­тное развитие. Он постоянно по­вышает уровень своих моральных требований, и повышает их одно­временно для всех и каждого.
• Относясь к ребенку с уважени­ем, пониманием и справедливос­тью, учитель ожидает такого же отношения к себе с его стороны. А также и того, что ребенок подоб­ным образом отнесется и к своим товарищам, и к себе самому. Справедливое отношение учите­лей к детям воспитывает у них чувство собственного достоинства и личной ответственности. Если педагог относится к детям иначе, он тоже воспитывает, но что имен­но, будет зависеть от того, как он к ним относится. Формирование чувства индиви­дуального достоинства и соци­альной ответственности мы пола­гаем приоритетной целью и непреходящей ценностью воспита­ния.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Лидия Александровна Окольская, Вера Михайловна Пешкова
Общественные науки и современность. 2012.  № 3. С. 156-167. 
[Статья]
Лидия Александровна Окольская, Вера Михайловна Пешкова
Общественные науки и современность. 2012.  № 4. С. 162-172. 
[Статья]
Петр Иванович Смирнов
Журнал социологии и социальной антропологии. 1999.  Т. 2. № 2. С. 89-101. 
[Статья]
Татьяна Захаровна Козлова
Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2009.  № 6(94). С. 204-215. 
[Статья]
Р. Матвеева
Директор школы. 1998.  № 2. С. 56-59. 
[Статья]
Акоп Погосович Назаретян
Общественные науки и современность. 2011.  № 4. С. 141-144. 
[Статья]