Эксоцман
на главную поиск contacts

Сфера воспитания: ностальгия по прошлому и поиски нового

Опубликовано на портале: 18-09-2004
Директор школы. 1999.  № 7. С. 55-60. 
Тематический раздел:
Статья поднимает проблему воспитательной составляющей в работе школы. Не секрет, что воспитательная сфера образования значительно отстает от учебной. Если последняя за минувшие годы обогатилась множеством новых подходов и программ, то первая, отвергнув все, что имела раньше, так и не сумела восстановить утраченную определенность позиций.

Исчезновение, с одной стороны, привычных «установок сверху», а с другой, необходимость все же чем-то заполнить образовавшуюся пустоту, вызвали у руководителей школ самые разные реакции. В одних случаях воспитательная работа была исключена из приоритетных сфер деятельности (главное - знания), в других - была сделана ставка на сохранение и развитие оправдавших себя традиционных форм внеклассной деятельности, получивших признание у учащихся и учителей. Третий вариант строился по принципу изменения приоритетных направлений деятельности без изменения самой парадигмы воспитания. Получила распространение еще одна тенденция - интенсивное перенесение в педагогическую сферу психотехнических методик.

В ожидании единой концепции

На первых порах подобная «адаптация» многих устраивала и даже создавала иллюзию изменений. Но очень скоро выяснилось, что формальные изменения или их имитация положительных результатов не приносят, - дети не становятся воспитаннее.

Приходится констатировать, что у многих педагогов отсутствует четкое понимание предмета воспитания и его целей в изменившихся социально-экономических условиях, а большинство руководителей находится в ожидании новой идеологии и единой концепции. Об этом в разных вариантах приходится слышать от директоров школ, педагогов, классных руководителей, методистов и даже преподавателей высшей школы. Чаще всего слышишь: «Почему молчит наука? Она обязана сказать свое слово и предложить идеологию, средства и способы воспитания в современных условиях».

Для справки (а не для оправдания) сообщим, что за последние пять-шесть лет только в рамках Российской академии образования было предложено не менее десяти концепций воспитания, неоднократно публиковались разного рода программы, созданные коллективами школ зачастую совместно с учеными. Мы не ставим перед собой задачу - дать развернутый анализ этих программ, просто подчеркнем, что в них присутствуют общефилософские, методологические, педагогические идеи, ценностные подходы и ориентиры, которые могут быть использованы при построении воспитательных систем. Правда, в большинстве случаев они носят обобщенный и многоаспектный характер, и это, видимо, вызывает затруднения у педагогов и воспитателей. Но главная сложность, думается, в том, что предлагаемые средства и способы эффективного воспитательного взаимодействия (договор с детьми, развитие диалогового общения, психологическая и педагогическая поддержка, использование игровых форм деятельности, коллективных творческих дел) требуют не только особых профессиональных умений, но и собственных мировоззренческих позиций, умения соотносить их с меняющимися условиями социума, потребностями и ориентациями самих детей. А это далеко не простая и не сиюминутная работа, требующая от педагога достаточно развитых рефлексивных качеств. Так что сложности состоят не только в том, что в ходе реформ были обойдены вопросы воспитания, а в чем-то другом, касающемся понимания самой сущности воспитания, концептуальных подходов в рамках школы, семьи, общества в целом.

Что показал семинар

Над этими и другими вопросами размышляли участники семинара в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования. В нем участвовали двадцать восемь школьных директоров из самых разных, от Москвы до Забайкалья, регионов России, так что была возможность получить довольно полную и объективную картину состояния воспитательной деятельности в школах, выяснить, как понимают руководители учебных заведений ее сущность и направления развития.

По заинтересованному, эмоциональному отношению участников можно было судить о ее актуальности. Прошла проблемная дискуссия, велась групповая и индивидуальная работа, выполнялись тесты, проводился рефлексивный анализ. Что же показал семинар?

Во-первых, что воспитание современные руководители школ понимают достаточно широко. В их представлениях оно ассоциируется с культурой, нравственностью, волей, поведением, поступком, досугом, творчеством и предполагает развитие у учащихся определенных качеств, чувств и эмоций (прежде всего нравственных и эстетических). Но в то же время связывается скорее с усвоением и развитием сложившихся норм и ценностей, чем выработкой собственных взглядов и позиций.

А вот под «обучением», в отличие от воспитания, понимаются знания, умения и навыки, развитие интеллекта, внимания, памяти, формирование таких качеств, как усидчивость, дисциплина, усердие, сила воли, самостоятельность. Руководители школ четко различают способы организации этих двух процессов: в первом случае преобладают урок, упражнение, игра, домашняя и контрольная работы, экзамены, а во втором - классные часы, праздники, конкурсы и состязания, экскурсии и походы. Таким образом, учение видится в основном как серьезная деятельность, ну а воспитание по большей части как досуг. Не этим ли и объясняется некоторая «второстепенность» отношения педагогов к тому, что выходит за пределы учебной деятельности? Не отсюда ли и проистекает отождествление воспитания и внеклассной деятельности?

Сложность и неоднозначность категории «воспитание» проявилась в выборе участниками семинара ассоциаций к данному слову. Из восьми предложенных вариантов - «дорога без конца», «растение», «родник», «зеркало», «белый лист», «кнут и пряник», «факел», «лабиринт» были выбраны «дорога без конца» (17), «зеркало» (11), «растение» (9), «родник» (9), «лабиринт» (8). Можно предположить, что выбранные образы символизируют неясность и необозримость задач воспитания («дорога без конца», «лабиринт»), определенное влияние социальной ситуации как в целом в стране, так и в отдельном коллективе, на развитие и становление личности («зеркало»), а также необходимость учета естественных и индивидуальных потребностей ребенка («родник», «растение»).

Во-вторых, выяснилось, что воспитанию в школах уделяется значительно меньше времени, чем обучению, - в среднем 38 процентов. Это может означать либо поиск путей обновления, либо отказ серьезно заниматься этой сферой. Данные опроса показывают, что большинство участников (а это, напомним, директора школ) считают, что они остались на пути традиционного подхода (около 50 %). Находятся в состоянии поиска 30 %, видят себя на пути инновационного развития 20 %, 10 % - пребывают в «зоне неопределенности».

Понятно, что после разрушения существовавших десятилетиями подходов с трудом складывается новое видение воспитательной деятельности. У многих руководителей до сих пор присутствует ностальгия по прошлым временам, когда «были хорошо отлаженная система и четкая организация», «много радостных праздников», когда «эффективность воспитания личности понималась через коллектив». Состояние растерянности объясняют тем, что «потеряны общие ориентиры», «утратилось чувство коллективизма», «исчез энтузиазм и неповторимый дух пионерско-комсомольских дел». При этом большинство страдающих ностальгией отчетливо понимает, что возврат к старому в силу изменившихся условий жизни, системы образования, мировоззрения людей (и взрослых, и детей) уже невозможен, и осознает необходимость поиска чего-то нового. Только вот не ясно, чего именно.

В-третьих, при определении главных целей воспитания большинство участников семинара проявили единодушие. Были названы такие цели, как развитие личности в целом или отдельных, наиболее значимых сторон, таких, как формирование общечеловеческих ценностей, подготовка к взрослой жизни, адаптация к современности, развитие нравственного и физического здоровья, гуманизма, ответственности, творчества и др. Показательно, что большинство не хотят сужать нормы и модели поведения, а стремятся решать такие сложные задачи, как развитие ценностных ориентаций, нравственных идеалов, духовного обогащения. Думается, однако, что постановка таких глобальных целей требует значительно большего времени, чем то, которое реально отводится на эту сферу образования. Возможно, по той же причине руководители школ не всегда могут зафиксировать реальные результаты воспитательной работы.

Интересно отметить, что у директоров, остающихся в традиционной парадигме, ожидания от воспитательной деятельности в основном не конкретны и представлены в тех же формулах, что и цели: создание единого воспитательного пространства, выработка гражданских идеалов, готовность к самостоятельной жизни, формирование нравственно здорового человека. А вот школы, вставшие на путь инновационного движения или находящиеся в поиске, ожидают более конкретных результатов: хорошее самочувствие учащихся в школе, наличие гармоничных отношений между взрослыми и детьми, создание сплоченного, организованного детского коллектива, проявление заботы о школе в конкретных делах, наличие у школьников творческого подхода к внеклассной деятельности. Таким образом, постановка реально достижимых целей приводит и к нахождению вполне конкретных ориентиров в сфере воспитания.

Уйти от формализма и стихийности

Мысли, высказанные на семинаре, наводят на размышления о том, что спущенный «сверху» социальный заказ на воспитание, если он даже и случится, все равно не станет тем спасательным кругом, который резко изменит ситуацию к лучшему. Общие ориентиры на воспитание социально зрелого и нравственно здорового человека всегда были и будут приоритетными в школе. Весь вопрос в том, какими способами этого достичь и за что может взять ответственность школа в решении этой задачи.

Участники семинара пришли к выводу, что в воспитательной сфере так же, как и в учебной, наступает пора «вариативности». Каждый педагогический коллектив сам решает, какие цели и задачи он ставит во главу угла в процессе воспитания с расчетом на то, что эти цели будут реальными. Но было отмечено также, что многие коллективы к этому не готовы, ибо еще сильно сказывается долгое следование по единой колее и традиционное «мероприятийное» понимание воспитания. Видение же воспитания как личностно-развивающегося взаимодействия между педагогом и ребенком, психологической основой которого выступает отношение*, пока еще не осмыслено педагогами, да и недостаточно разработано учеными.

В ходе семинара проявились два взгляда на то, кто именно в школе - учителя, классные руководители, администрация - и в какой мере выполняет воспитательную миссию. Один взгляд: у учителя и классного руководителя миссия общая, но разные задачи и способы их достижения («Основная цель общая - развитие личности. При этом учитель воспитывает опосредованно, поверхностно, ситуативно, классный руководитель - системно с осознанием причин дел и поступков»). Взгляд второй: миссия разная («Для учителя на первом месте - знания, для классного руководителя - отношения», «Воспитатель должен быть ближе к ученику и знать о нем практически все, для учителя это необязательно», «Учителю необходимы знания возрастных особенностей детей, классному руководителю важно знание индивидуальных особенностей, а также быть другом, наставником, «мамой» своих учеников»).

Наиболее убедительная точка зрения проявилась в ответе одного из участников: «В воспитании не имеет существенного значения, учитель ты или классный руководитель, важно, чтобы ты был педагогом-профессионалом и умел понимать и слышать детей». Возможно, осознание такого понимания воспитания, которое заключается в умении естественным образом (и, следовательно, профессионально) реагировать на запросы и потребности детей, на возникающие у них трудности и проблемы, и поможет руководителям по-новому взглянуть на содержание и организацию воспитательной деятельности. Тогда, пожалуй, и будут найдены соответствующие формы и технологии.

На семинаре отчетливо прозвучала мысль о том, что в настоящее время в школах есть реальные силы для осуществления систематической и грамотной воспитательной работы. Это школьные психологи, социальные педагоги, научные руководители, опытные педагоги-воспитатели, родители и другие заинтересованные лица. Важно уйти от формального и стихийного подхода к воспитанию, который пока еще с горечью отмечают у себя многие директора школ.

* * *

В заключение хочу предложить вашему вниманию книги по теме. Их мы рекомендовали и участникам семинара.
Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. - М., 1996.
Воспитательная система школы: проблемы управления (очерки прагматической теории). - М.: Сентябрь», 1997.
Воспитатели и дети: источники роста (под ред. В. А. Петровского). - М.: АО Аспент Пресс, 1994.
Вульфов Б. З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях и первоисточниках. - М., 1997.
Вульфов Б. З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. - М.: Изд. «Магистр», 1994.
Газман О. С., Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя) - методические рекомендации. - М.: НМО «Творческая педагогика», 1992.
Гуманизация воспитания в современных условиях (под ред. Газмана О. С., Костенчука И. А.). - М., 1995.
Крылова Н. Б. Ребенок в пространстве культуры. - М., 1994.
Кривцова С., Мухаматулина. Воспитание: наука хороших привычек (практическое руководство для педагога и школьного психолога). - М.: «Глобус», 1996.
Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. - М., 1996.
Мудрик А. В. Социализация и воспитание. - М.: «Сентябрь», 1997.
Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. - М.: «Инноватор», 1995.
Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. Вып. 6. - М.: «Инноватор», 1996.
Новые ценности образования. Философия и педагогика каникул. Вып. 8. - М.: «Инноватор», 1998.
Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания (опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики). - М.: «Новая школа», 1996.
Серия «Воспитание-96, 97» Ульяновского ИПК и ПРО при Ульяновском государственном педагогическом университете: Вып. 1. Цели современного воспитания. Личностно-ориентированное коллективное творческое дело. Вып. 2. Деятельность классного воспитателя: памятки, упражнения, опыт. Вып. 3. Тренинг общения. Групповые дискуссии. Вып. 4. Обучение учителей новым способам воспитательной работы (96). Вып. 1 (97). Памятки для профессионала-воспитателя.

______________________________________
* См. С. Абрамова, Т. Фролова. Метод воспитания - «отношение в действии». Директор школы, № 1, - 1999, - С. 55-59.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Юрий Михайлович Тамошин
Директор школы. 2001.  № 8. С. 21-28. 
[Статья]
Татьяна Васильевна Фролова
Директор школы. 2000.  № 3. С. 50-55. 
[Статья]
Татьяна Васильевна Фролова
Директор школы. 2001.  № 5. С. 64-71. 
[Статья]
Татьяна Васильевна Фролова
Директор школы. 2001.  № 2. С. 50-54. 
[Статья]
Галина Юрьевна Ксензова
Директор школы. 2000.  № 5. С. 49-57. 
[Статья]
Анатолий Викторович Мудрик
Директор школы. 2002.  № 10. С. 8-11. 
[Статья]