Эксоцман
на главную поиск contacts

От "идеального" к "реальному". Взгляд на проблему, проектирования личностно-ориентированного образования

Опубликовано на портале: 12-08-2004
Директор школы. 2004.  № 6. С. 50-56. 
Тематический раздел:
Сегодня идеи личностно-ориентированного образования, развивающего обучения, гуманистического воспитания, индивидуального подхода все более глубоко "овладевают массами". Однако их конкретное понятийное содержание еще не до конца определено, оно трактуется и понимается по-разному. Стремление к новшествам, наталкиваясь на отсутствие четкого представления об их способах и содержании, порождает подчас скептическое отношение к инновациям вообще. И все же, несмотря на это, острая, прежде всего моральная неудовлетворенность учительства содержанием своей профессиональной деятельности неумолимо толкает педагогов на путь преобразований. Они разворачиваются в направлении поиска способов наиболее эффективного решения задач, стоящих перед школой.

Сегодня идеи личностно-ориентированного образования, развивающего обучения, гуманистического воспитания, индивидуального подхода все более глубоко "овладевают массами". Однако их конкретное понятийное содержание еще не до конца определено, оно трактуется и понимается по-разному. Стремление к новшествам, наталкиваясь на отсутствие четкого представления об их способах и содержании, порождает подчас скептическое отношение к инновациям вообще. И все же, несмотря на это, острая, прежде всего моральная неудовлетворенность учительства содержанием своей профессиональной деятельности неумолимо толкает педагогов на путь преобразований. Они разворачиваются в направлении поиска способов наиболее эффективного решения задач, стоящих перед школой.

Практика "не хочет" ждать теорию

С нашей точки зрения, сфера образования несет на себе несколько общественно значимых функций. Среди них, во-первых, передача подрастающим поколениям социального опыта человечества, "вооружение" учащихся общепринятыми нормами поведения и способами объективно значимой деятельности, закрепленных в уже сложившихся системах научного знания. Развитие школьников происходит в процессе освоения знаний, накопленных обществом и актуальных на данном этапе его развития. Образование в этом случае есть процесс социализации ребенка ради адаптации будущего взрослого, его адекватности - соответствия тому типу общества, которое сложилось "в данное время, в данном месте". Посредством такого образования (назовем его "традиционным") общество как бы воспроизводит самое, себя. Его цели и содержание, технологии и формы уже достаточно отработаны. Но даже и в его рамках - непочатый край для совершенствования. Не всегда и не все дети полноценно овладевают знаниями. Не всегда и не у всех освоение знаний о предмете изучения порождает способность применять и развивать его в своей собственной жизни.

Перед образованием стоит и вторая, не менее важная задача: посредством развития личности обеспечить саморазвитие общества. Новые нормы отношений, новые виды и способы деятельности, прежде чем стать "общественным достоянием", складываются в индивидуальном сознании. Например, произведения искусства и научные открытия были выношены и рождены вполне конкретными людьми, которые тем самым не только освоили, но и обогатили опыт человечества. Их "индивидуальное" развитие превзошло рамки "социализации". Принципиально не известно, как появляются такие люди, как они "овладевают" способом, которого еще нет в природе, как происходит развитие их индивидуальных способностей. И, главное, - что необходимо сделать для "искусственной" организации такого процесса.

Можно выделить и третью задачу образования - его ответственность перед самой личностью, человеком, который стремится стать подлинным хозяином своей собственной жизни. Как воспитывать и обучать ребенка, чтобы, будучи взрослым, он находился в практическом и творчески-преобразующем отношении к себе самому, своей индивидуальной жизнедеятельности во всем многообразии и уникальности ее проявлений -вот вопрос, на который необходимо ответить и задача, которую нужно выполнить.

Таким образом, мы видим как бы три плоскости разворачивания процесса образования личности: "социализация", "индивидуальное развитие" и "становление самостоятельности". Для нас нет сомнений в их глубокой, сущностной взаимосвязи. Образование, направленное на развитие личных способностей учащихся (и в плане овладения объективно существующими способами деятельности, и в плане развития индивидуальных возможностей во всем уникальном их своеобразии, и как способность стать собственно личностью, т.е. поистине "хозяином своей судьбы") мы называем "личностно-ориентированным". Вопрос о технологиях такого образования остается еще во многом исследовательским. Здесь сложно говорить о каком-либо их "внедрении", можно лишь о "разработке". И хотя вполне закономерен путь от "натуралистического" исследования процессов "естественного" развития личности до построения описывающих его закономерности научных теорий, от последующего создания на их основе различного рода дидактических материалов до их экспериментальной апробации, а затем и применения в практике, сейчас сложилась чрезвычайно острая ситуация практической необходимости "внедрения" того, что еще "не разработано", при которой практика уже "не хочет" и "не может" ждать теорию. Вот здесь-то и возникает проблема: "пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что". И не решать ее нельзя, и как решать неизвестно.

Процесс проектирования

Сейчас активно реализуются различные пути решения этой проблемы. Один из них - это приобретение субъектами преобразований (например, школой) уже существующих, разработанных и апробированных инновационных технологий. В случае, если у руководителя педагогического коллектива есть четкое представление о том, что конкретно и как именно, а главное, зачем он намерен изменить в своей школе, то "покупка инноваций" себе вполне оправдывает.

Другой путь - "авторская школа", когда коллектив учителей, а чаще его лидер, берут на себя ответственность самостоятельно определить цели и содержание учебно-воспитательного процесса в школе и выработать соответствующие им технологии. Творческие интенции здесь несомненны, но и "энергетических" затрат требуется немало . А кроме того, необходимы пристальный самоконтроль, глубокая внутренняя экспертиза, непоколебимая уверенность в правильности избранного пути.

Третий вариант - проектирования как "совместная деятельность" педагогов-практиков и педагогов-исследователей.

Понимая проектирование (которое само по себе есть некоторая инновация для сферы образования) как способ превращения реально существующей, наличной ситуации в желаемую, или, лучше сказать, способ воплощения наших желаний в действительную реальность, мы видим его отличительную особенность в следующем. Он реализуется в условиях, когда принципиально не известно, что именно должно получаться, но главное, чтобы то, что получилось, отвечало профессиональным устремлениям субъектов проектирования. Чтобы в его конечном результате - "инновации" или ее "проекте" - были воплощены и оформлены профессиональные установки и потребности тех, кто его разрабатывал и будет реализовывать. Этим в значительной мере обусловлена реалистичность и реализуемость проекта (как программы деятельности субъектов преобразования), рассматриваемого в данном случае в качестве продукта процесса проектирования. Все это придает ему уникальный характер. Последнее заключается еще и в тесной, "генетической" зависимости содержания проекта от конкретных местных условий.

Процесс проектирования личностно-ориентированной системы образования может быть описан по-разному. Мы предполагаем, что в его содержании с необходимостью выделяются три структурные звена и определенным образом соответствующие им этапы проектирования, условно названные нами: "Самоопределение", "Моделирование" и "Программирование".

На этапе "Самоопределения" фиксируются и должны быть опредмечены "внутренние интенции" субъектов проектирования.

Первоначально (еще до проектирования как такового), по-видимому, достаточно спонтанно складывается некоторая группа людей (скажем, коллектив учителей конкретной школы), которая объединена общностью профессиональных (в том числе идеологических и методологических) установок. Ее оформление протекает, когда в процессе "обмена мнениями" складывается "общее мнение" о необходимости "перейти от слов к делу", причем во взаимодействии друг с другом, и в определенном направлении. Происходит как бы "первичное самоопределение" субъектов относительно друг друга и относительно системы личностно-ориентированного образования как объекта проектирования.

Далее работа может разворачиваться и в плане " авторской школы", и как "покупка инноваций", или как организация "совместной деятельности", когда, осознавая свою некоторую недостаточность, с одной стороны, и но отказываясь от самостоятельности - субъектности - с другой, к работе привлекаются ученые-практики. Выбор последних определяется общностью принципиальных подходов к образованию, при этом предполагается, что ученые в последующей деятельности возьмут на себя две позиции: "теоретика" - держателя концепций и норм развития и "проектировщика" -организатора самого процесса проектирования. Встреча будущих субъектов проектирования, когда ими декларируются свои профессиональные, идеологические и методологические ценности приводит ко "вторичному" этапу "Самоопределения": уже новых субъектов коллектива педагогов и коллектива ученых - относительно друг друга через их отношение к содержанию будущей работы и представления о ней.

Третий момент "Самоопределения" - это уже непосредственное начало проектирования. Здесь, в специально организованной работе, должно быть определено понимание основных категорий концепции личностно-ориентированного образования, проявлены и осознаны различные точки зрения на них, установлены сходства и различия между субъективно-индивидуальными подходами и обозначена их "область пересечения". Отсутствие последней почти автоматически делает невозможной последующую совместную деятельность, так как полное совпадение взглядов превращает ее в. непродуктивную. Но такие ситуации скорее "модельные", чем реальные. На самом деле выделяются несколько сходных позиций, которые по-разному, но не полностью отвергая друг друга, описывают то, как понимается их носителями задуманная система. Это представление существует пока в виде набора случайных, однако общих для всех участников признаков работы. Именно в нем опредмечиваются их внутренние стремления к преобразованиям - выделяется предмет последующей работы, относительно которой уже определены ее субъекты. Таким образом, достигается цель "Самоопределения". Если такой предмет не выделен, не сложился, не принят или принят участниками формально, плодотворность дальнейшей работы представляется сомнительной. Выработка общего отношения к предмету деятельности является основанием как для экспертной оценки проведенного этапа, так и для прогноза "необходимости и возможностей" дальнейшей работы.

Второй этап - "Моделирование" - имеет своей основной целью разработку модели "процесса перехода" от существующей практики к системе. В нем также можно выделить три последовательных вида работы:
1) построение идеальной модели системы личностно-ориентированного образования как "образа желаемого будущего";
2) анализ реально существующей практики;
3) их соотнесение с целью определения того содержания деятельности, которое и переведет "идеальное" в "реальное".

Выделенная на этапе "Самоопределения" совокупность признаков, описывающих представление субъектов проектирования о предлагаемой системе, подвергается сначала анализу. Полученная в результате его система признаков может быть различной, например, структурно-функциональной, или по типу: "цель - средство" и т.д. Определение существенных признаков и установление отношений между ними по выбранному основанию превращает их совокупность уже в некоторый продуманный и осознанный "образ желаемого будущего", в его идеальную модель.

По признакам "реальности"

Следующий момент работы - взгляд на реальную существующую практику обучения и воспитания школьников. Разработанная ранее модель "идеального" позволяет отчетливо увидеть и осознать актуальные проблемы образования в конкретной школе. Каковы действительные, а не декларируемые цели и содержание образования, как организовано взаимодействие педагога и ребенка, как развиваются способности учащихся и за счет чего, как осуществляется индивидуальный подход и т.д. - вот далеко не полный перечень возможных вопросов, на которых необходимо сконцентрировать внимание. Ответы на них позволяется выделить и систематизировать существенные по разным основаниям признаки "реальности", а значит, составить отражающую ее модель "реального".

Сравнение этих моделей, "реального" и "идеального", (т.е. того, что есть и того, что хотелось бы) направлено на то, чтобы теперь в них самих найти некоторые "точки пересечения", а именно, такие признаки, которые уже в определенной функции существуют сейчас и должны, хотя, возможно, и в другом качестве, существовать в системе личностно-ориентированного образования. Содержание этих признаков определит пути, способы построения такой системы. Они существуют пока еще как некое общее представление о "переходном периоде" - его модель. Ее четкость, простота и как бы очевидная логичность свидетельствуют о завершении этого этапа проектирования и, являясь моментом внутреннего экспериментального контроля, дают возможность приступить к заключительному этапу совместной работы. "Программирование" имеет своей целью разработку полноценной программы действий по построению желанной системы в данной конкретной школе. Она, на наш взгляд, состоит как бы из двух частей:
1. "Программа максимум", где целью является сама система образования в школе, представленная пока в модели "идеального", а средством, ее реализации - модель "переходного периода";
2. "Программа минимум", где модель "переходного периода" есть цель, средства реализации которой должны быть найдены.

Этап "Программирования" поэтому включает в себя: экспертный анализ соответствия модели "идеального" как цели и модели "переходного периода", как средства ее достижения, рассмотрение модели "реального" в сравнении с моделью "переходного периода" с тем, чтобы определить область поиска возможных способов воплощения последней, выделение совокупности возможных способов реализации модели "переходного периода" и их систематизация по трем основаниям: цели - средства - условия.

Результатом этого этапа работы является сама программа действий, где не только определены взаимосвязанные цели, средства и условия последующей практической деятельности субъектов преобразований, но и представлена их четкая последовательность. Ее конкретная ясность - т.е. полное понимание того, кому и что, а также для чего необходимо делать, является критерием ее реализуемости. Заключительным моментом работы мы считаем окончательное оформление проекта как в сознании учителей, которые его разрабатывали и будут воплощать (посредством анализа самого процесса проектирования), так и в виде концепции развития данной школы и ее существования в новом качестве.

Особая ценность такой работы и ее главного продукта - проекта - заключается, на наш взгляд, в том, что в нем воплощаются и реализуются собственные, личностно-значимые для каждого из педагогов профессиональные устремления. Учитель обретает способ наиболее полной самореализации и роста. К тому же в результате проектирования оказываются объединены и взаимоувязаны различные профессиональные позиции, что позволяет рассматривать дальнейшую работу педагогов как "совместное творчество во взаимодействии", как подлинное сотрудничество, когда не отдельный учитель, а коллектив в целом становится субъектом образовательного процесса в школе.

* * *

Полученные в результате такого рода работы проекты отличаются неповторимым своеобразием. Их нельзя непосредственно "внедрить" в другую школу, для этого там потребуется вновь развернуть всю деятельность проектирования в целом. Но последняя сама по себе - чрезвычайно интересный, глубоко захватывающий, эмоциональнонапряженный, поистине творческий процесс. И хотя не всегда он протекает легко и просто, для нас совершенно очевидно, что "дорогу осилит идущий".

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Владимир Викторович Уланов
Директор школы. 1996.  № 3. С. 3-12. 
[Статья]
Андрей Александрович Баранов
Директор школы. 2002.  № 9. С. 25-30. 
[Статья]
Николай Михайлович Анисимов
Директор школы. 1997.  № 3. С. 67-70. 
[Статья]
С. И. Шуликов
Директор школы. 1998.  № 7. С. 53-58. 
[Статья]
Елена Петровна Рябоштан
Директор школы. 2000.  № 1. С. 10-15. 
[Статья]
Мария Владимировна Рачилина
Социологические исследования. 2007.  № 8. С. 131-134. 
[Статья]
Г. Ч. Тахтамышева, Елена К. Кустабаева
Директор школы. 1996.  № 2. С. 63-66. 
[Статья]