Эксоцман
на главную поиск contacts

Школы наших северных соседей

Опубликовано на портале: 09-08-2004
Директор школы. 1995.  № 6. С. 59-62. 
Тематический раздел:
Статья посвящена рассмотрению опыта реформирования образования в странах Северной Европы - Швеция, Дания, Исландия, Норвегия, Финляндия - наших ближайших соседях. Думается, их опыт в области школьного дела небезынтересен и российским педагогам. Мы уже рассказывали о школах Швеции («Директор школы» №6 за 94 г.). Сегодня поговорим о системе общего и специального образования во всем регионе, тем более что она имеет немало общего.

Страны Северной Европы - Швеция, Дания, Исландия, Норвегия, Финляндия - наши ближайшие соседи. Думается, их опыт в области школьного дела небезынтересен и российским педагогам. Мы уже рассказывали о школах Швеции («Директор школы» №6 за 94 г.). Сегодня поговорим о системе общего и специального образования во всем регионе, тем более что она имеет немало общего.

Во-первых, все эти страны миновала военная и послевоенная разруха, что, разумеется, благоприятно сказалось на их экономике, и, в свою очередь, создало хорошие условия для развития образования. Вторая характерная черта - большое влияние на работу общеобразовательных и специальных школ оказывают местные коммунальные власти, несущие почти половину расходов на их содержание. Создаваемые из членов муниципалитета школьные советы играют весьма существенную роль в организации учебно-воспитательной деятельности, руководствуясь при этом, понятно, местными нуждами и возможностями.

По пути интеграции

Начальный этап образовательных реформ пришелся на шестидесятые годы. Они охватили прежде всего массовую, так называемую народную школу (обычно семилетнюю). Эти учебные заведения давали довольно слабую подготовку.

Иностранный язык не преподавался, математика осваивалась на элементарном уровне. Все предметы в классе вел один учитель. Правда, здесь не было второгодничества, так как все дети, независимо от успеваемости, переводились в следующий класс.

После четырех или шести лет обучения питомцы народной школы наравне е детьми, располагавшими домашней, репетиторской подготовкой, по конкурсу аттестатов могли претендовать на поступление в одну из «промежуточных» школ. Однако такой вариант был доступен лишь для трети учащихся. «Промежуточные» учебные заведения давали, конечно, более основательные знания. Учебная программа была довольно глубокой и разносторонней. Изучались два иностранных языка, полный курс математики и естественных дисциплин. Занятия вели учителя-предметники. В следующий класс переводились только успевающие ученики (второгодничество допускалось только один раз), так что в ходе обучения половина учащихся отсеивалась.

Выпускники, опять же по конкурсу аттестатов, могли поступать в многопрофильную общеобразовательную гимназию, готовившую к продолжению образования в высших учебных заведениях, но этого рубежа достигало лишь незначительное число (не более одного-десяти процентов) детей, поступивших в народную школу. Отсев в «промежуточных» школах и в гимназиях оставался инструментом жесточайшего отбора не только по успеваемости, но и по социальной принадлежности.

Вот поэтому школьные реформаторы сконцентрировали усилия на интеграции народной и «промежуточных» школ в учебные заведения одного типа, в котором занимались бы все дети, начиная с семилетнего возраста. И таким заведением стала так называемая «единая», а позднее - «основная» общеобразовательная школа с продолжительностью обучения, где в девять (в Швеции), где в десять (в Дании) лет. Главная установка состояла в том, чтобы отодвинуть границу окончательного размежевания детей по «прикладному» и «академическому» направлениям общешкольного образования на более поздний этап. С этой целью перестраивались содержание, методы и организация обучения. Но такая инициатива породила острейшие социальные и собственно школьные конфликты. Возникла масса проблем. Например, как определять успешность функционирования школы с точки зрения общества в целом и его отдельных «страт», включая социальный фактор? И каковы, с другой стороны, возможности школы решать столь важную проблему с учетом потенций учащихся в освоении того уровня знании, который предлагается им?

Ссылка на необходимость ориентироваться при этом прежде всего на внутренние, «заложенные природой», свойства личности растущего индивида встречались с возрастающим скепсисом.

О «резерве» невостребованной интеллектуальной одаренности в школе все чаще стали говорить и прогрессивные ученые-педагоги, и психологи. Но не им, увы, принадлежит «последнее слово» даже в том случае, как это имеет место в Швеции, где три последние социал-демократических премьера, включая нынешнего, ранее не один год функционировали в качестве министров образования.

Успешность школьных занятий детей и подростков постоянно, и в прошлом и сегодня, рассматривается в логике обеспечения школой такого образования, которое содействовало бы «социальной нивелировке» граждан, превращению учебных заведений в «плавильный котел», формирующий общность людей, не обусловленную социальной принадлежностью родителей учащихся. Но эта задача, по свидетельству самих реформаторов и по данным многолетней практики, продолжает оставаться наименее достижимой, даже несмотря на обильное финансирование.

Механизм размежевания

Каков же механизм «размежевания» детей в новой основной школе? Формально одинаковую подготовку получают сегодня все учащиеся с первого по шестой классы. Занятия ведет один учитель, все школьники переводятся в следующий класс. Но это вовсе не означает, что успеваемость конкретного ученика остается без внимания. Ею интересуются не только учителя, но и родители, ведь учебные успехи будут играть немалую роль в дальнейшем. Дело в том, что учебный план 7-х-9-х классов включает так называемые выборные предметы. Так что школьник оказывается перед необходимостью определиться в последующем обучении. Перед ним два варианта. Либо изучать два современных иностранных языка, плюс повышенные курсы математики и родного языка, открыв, таким образом, при успешной, конечно, учебе, для себя путь в полную среднюю школу, на ее «академические» отделения. Либо принять упрощенные альтернативы учебного плана, включающие прежде всего прикладные и профессиональные дисциплины. Это закроет дорогу в «академики», к высшему образованию.

Как видим, «водораздел» между «академическим» и «практическим» оказывается сдвинутым до седьмого года обучения. Формально и ученик, и его родители вольны избирать любой вариант, независимо от текущей успеваемости. Однако поступление в школу старшей ступени - гимназию - зависит от учебных результатов в основной школе, прежде всего в ее старших классах. Выбор отделений многопрофильной гимназической школы - «академических» или «профессиональных» - в соответствии с оценками, полученными ранее, оказывается исключительно сложной и противоречивой процедурой. Планы учащегося и его родителей часто не совпадают с требованиями того или иного отделения гимназии. Для большинства выпускников основной школы «академическое» отделение, а, следовательно, и последующее поступление в высшие учебные заведения, оказывается недоступным.

Школьные реформаторы пытаются ре шить та кос противоречие предоставлением молодым людям, имеющим опыт производственной деятельности, но ставшим «неудачниками» основных и гимназических школ, возможности заниматься на профессионализированных отделениях вузов с сокращенным (обычно до двух лег) сроком обучения.

Многие критикую! новую систему общего и специального образования за бюрократизацию учебной работы на всех ее уровнях. Говорят о том, что раннее предопределение характера будущей занятости в большинстве случаев исключает прокламируемую «свободу выбора» образования, профессии, жизненного пути. Некоторые крупные педагоги-теоретики видят средство оптимального разрешения проблемы в создании массовой многолетней школы, которая в своих стенах не предопределяла бы выбор профессии. Один из них лаже заявил: «Лучшее профессиональное образование - это хорошее общее образование для всех».

* * *

Словом, процесс реформирования, как свидетельствует практика последних лет, оказывается весьма противоречивым. А корни этих противоречий, на наш взгляд, уходят в логику истории западноевропейской школы. Сами же педагоги называют ее «школой отбора и рассортирования учащихся в обществе гонки за успехом».

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Сергей Александрович Дружилов
Университетское управление. 2011.  № 3. С. 68-74. 
[Статья]
Светлана Алексеевна Шаронова
Социологические исследования. 2008.  Т. 7. № 1.
[Статья]
Джамил Салми, Исак Давидович Фрумин
Вопросы образования. 2013.  № 1. С. 25-68. 
[Статья]
Темыр Айчечевич Хагуров
Социологические исследования. 2010.  № 7. С. 96-103. 
[Статья]
Ирина Геннадьевна Груничева, Марина Александровна Пинская, Сергей Геннадьевич Косарецкий
Вопросы образования. 2012.  № 3. С. 30-63. 
[Статья]
Евгений Соколов
Директор школы. 1994.  № 6. С. 70-77. 
[Статья]
Константин Михайлович Ушаков
Директор школы. 1993.  № 2. С. 71-74. 
[Статья]