Эксоцман
на главную поиск contacts

Банальный конфликт, или Как научиться слышать учителя?

Опубликовано на портале: 10-09-2004
Директор школы. 1999.  № 3. С. 3-9. 
У учителя возник конфликт с учеником или родителем. Директор, вынужденный вмешаться, занимает позицию «клиент всегда прав» и демонстративно встает на сторону ученика или родителя. После, поясняя учителю мотивы своего поведения, он старается убедить его: «Вы же профессионал! Поэтому вы должны...». Но учитель почему-то «не слышит» этих доводов, обижается... И конфликт между учеником и учителем перерастает в конфликт между учителем и директором. Как веси себя руководителю в подобной ситуации? Ответу на этот вопрос посвящена настоящая статья.

У учителя возник конфликт с учеником или ро­дителем. Директор, вынужденный вмешаться, занимает позицию «клиент всегда прав» и де­монстративно встает на сторону ученика или родителя. После, поясняя учителю мотивы свое­го поведения, он старается убедить его: «вы же профессионал! Поэтому вы должны...». Но учи­тель почему-то «не слышит» этих доводов, оби­жается... И конфликт между учеником и учите­лем перерастает в конфликт между учителем и директором.

Такая ситуация не один раз встречалась нам при кон­сультировании учебных за­ведений. Есть и другие осно­вания считать ее типичной для наших школ, поэтому, думается, имеет смысл поразмышлять о ней на страницах журнала.

Расхождение взаимных ожиданий

Проблему можно обозна­чить так: наличие суще­ственных расхождений во взаимных ожиданиях администрации и педаго­гов. На практике это вы­ражается следующим об­разом: директор приво­дит факты школьной жизни и сетует на то, что педагоги пассивны, у многих выражена пози­ция «автономии», «урокодателей». Соответ­ственно ожидания-тре­бования директора: педа­гоги должны быть более ориентированы на твор­чество, саморазвитие, на личностное и социальное развитие детей и т.п. С точки зрения педаго­гов, те же ситуации выг­лядят и оцениваются иначе: директор хочет от нас слишком многого, не понимает нас, слишком авторитарен. Ожидания учителей: директор дол­жен больше понимать, слушать и защищать учителя от учащихся, от родите­лей, от завуча и т.п.. Знакомая кар­тина, не правда ли? Такое расхождение взаимных ожиданий и, как следствие, более или менее остро проявляющееся противостояние дирекции и педа­гогов представляется вполне объяснимым с позиций теории «моделей школы»* и закономер­ным для российских общеобразо­вательных школ, так как причины этих расхождений носят не слу­чайный, а сущностный характер, то есть обусловлены и постоянно порождаются самой организаци­ей нашей массовой школы. Дело в том, что для наших школ характерна весьма противоречи­вая и потенциально конфликтная модель образовательного процес­са и управления, в целом позво­ляющая успешно решать тради­ционные задачи: дать знания в соответствии с требованиями программы и сформировать у уча­щихся навыки поведения в клас­се, позволяющие учителю «вы­дать» необходимый по программе материал. Вместе с тем такая про­тиворечивая организация школы не только порождает напряжения и конфликты между администрацией, учителями и учащимися, но и объективно способствует фор­мированию личностно-нейтрального и даже отчужденного отно­шения к образовательным и вос­питательным задачам как у педа­гогов, так и у учащихся. А это лишь усугубляет конфликты. Что­бы была понятна суть противоречий, напомню некоторые положе­ния теории моделей школы. Есть школы (их называют школы 1-й и 2-й модели), для которых характерным является разделение сильных, средних и слабых уча­щихся в разноуровневые классы-потоки так, что в каждом классе у учителя оказываются дети с при­мерно одинаковым уровнем под­готовки. В таких школах, если уче­ник «не тянет», его направляют в поток, где требования ниже. Орга­низация таких школ объективно создает условия для формирова­ния отношений терпимости, не­вмешательства в дела друг друга между учителем и директором, исключая крайние, скандальные случаи, когда директор, чтобы «сохранить лицо» школы, вынуж­ден вмешаться и разбираться, что произошло между учителем и уче­ником или родителем. Обычно же ситуация будет разре­шаться «тихо и мирно» - учитель наставит двоек ученику, и его (уче­ника) направят в поток, где тре­бования ниже. У директора здесь не будет оснований предъявлять претензии, ссориться с учителем, требовать от него творческого подхода и т.п. - ведь для того и создавали разноуровневые пото­ки, чтобы в элитарных классах учились те, кто «хочет и может», а в остальных - остальные. А если у директора все же появились пре­тензии, например, к квалифика­ции учителя, то и его (теперь уже учителя) можно так же тихо на­править в поток, где его квалифи­кация будет терпима. Таким образом, в школах с раз­дельным разноуровневым обуче­нием учащихся сама организация образовательного процесса созда­ет условия для «гражданского мира» между дирекцией и учите­лями, правда, почти всегда за счет ученика. В таких школах, как го­ворится, «клиент всегда не прав!». В школах, где не допускается раз­деления детей по уровню их спо­собностей в разные классы (шко­лы 3-й модели), ситуация суще­ственно меняется. Здесь организа­ция образовательного процесса та­кова, что у учителя нет возможно­стей «сплавить» слабого ученика в другой поток, и он оказывается в потенциально конфликтной ситу­ации: наставишь ему двоек - бу­дешь иметь неприятный разговор с родителями и директором, а что­бы вытянуть ученика, потребуется масса дополнительных усилий, знаний и умений, творчества, в том числе (а может быть, и прежде все­го) по преодолению нежелания са­мого ученика хорошо учиться. И это лишь видимая, хорошо извес­тная часть айсберга противоречий, есть и невидимая - о ней дальней­ший разговор.

Узлы противоречий

Первый узел противоречий связан с содержанием и целями образо­вания. Мне уже приходилось писать об этом на страницах журна­ла**. Суть в том, что традиционные содержание, цели и сроки образо­вания (госзаказ) и для учителя, и для ученика являются фактичес­ки навязанными извне. То есть учитель поставлен в позицию ра­бочего образовательного конвей­ера, который в заданные сроки должен подготовить продукт (уче­ника) заданного качества. Если не происходит целенаправ­ленной, идущей от самих учителя и ученика адаптации содержания и целей под лично их идеи, инте­ресы и возможности, то, как по­казывает весь мировой опыт, ожи­дать хорошей мотивации, творче­ства, ориентации на личностное развитие от такого «конвейерно­го» учителя (равно и ученика) нет оснований. Здесь типичной будет мотивация скорее на избежание наказания, на стремление хорошо выглядеть, потому что не бывает мотивации на достижение чужих, навязанных тебе целей. Второй узел противоречий связан с управлением школой. Посколь­ку учитель работает в классах, где одновременно имеются и силь­ные, и слабые учащиеся, он нахо­дится в сложном положении, объективно формирующем у него ожидание от дирекции прежде всего помощи и внимания к сво­им проблемам. Здесь не будет бо­лее или менее осознанной ориен­тации на «гражданский мир» меж­ду дирекцией и учителем, как в школах 1-й и 2-й модели. Там учи­тель понимает, что дирекция, организуя дифференциацию уча­щихся по разноуровневым пото­кам, здорово облегчает ему жизнь (создает условия, близкие к иде­альным: классы учащихся при­мерно равных способностей и возможность освободиться от уче­ников, доставляющих слишком много хлопот), то есть берет на себя свою долю проблем и ответ­ственности во взаимоотношениях с учащимися и родителями. За это учитель, пожалуй, будет готов стерпеть и авторитарные методы работы администрации. В школах 3-й модели учитель, ра­ботающий в сложном классе, по­нимает, что практически весь груз ответственности лежит на нем. Поэтому любая инновация, иду­щая «сверху» и не облегчающая его жизнь, будет восприниматься как навязывание дополнительной работы (за ту же зарплату), любая настойчивость дирекции в реали­зации своих решений - как авто­ритарный нажим. С другой сторо­ны, у дирекции в этих условиях (учитывая к тому же рутинный, демотивирующий характер рабо­ты «на госзаказ») на самом деле почти нет других рычагов реали­зации своих решений, кроме ад­министративного нажима, более или менее прикрытого фиговым листочком демократического сти­ля управления.

Поэтому защитная реакция учи­телей в таких школах, выражаю­щаяся как раз в позиции «автоно­мии», «урокодателя», в правилах «не высовываться» и «фиги в кар­мане» (когда внешне, например, на собрании все «за», но делать ничего не будут), имеет под собой организационные основания. С другой стороны, такая позиция педагогов нетерпима для развития школы.

Что делать?

Радикальное решение обозна­ченной проблемы в рамках тра­диционной философии и органи­зации школы (школа - государ­ственное учреждение и должна в заданные сроки подготовить уче­ника в соответствии с заданными показателями...), по- видимому, невозможно. Так что, как гово­рится: «И вечный бой, покой им только снится!». Но кое-что мож­но предпринять и в рамках тра­диционной школы. Мировой опыт показывает, что секрет успешного функционирования и разви­тия школ с та­кими «смешан­ными» класса­ми заключается в создании осо­бого организационно-управленческого климата, осо­бой культуры взаимодей­ствия учителей и администрации. Суть в том, что в позиции директора, его замести­телей и методобъединений долж­на превалировать прежде всего роль решателя проблем учителей. Как этого добиться? Здесь, как го­ворится, легко сказать, но трудно сделать. Особая сложность в фор­мировании такой культуры для наших школ в том, что в привыч­ных нам советских школах подоб­ная позиция администрации по­чти не встречалась, да и не могла быть распространена, так как во всей системе образования (как и во всей стране) организационно-управленческий климат был жес­тко авторитарным. Нас приучили к тому что все мы, как только родились, становимся «трудовым ресурсом» государства и к определенному возрасту долж­ны быть готовы «к труду и оборо­не», соответствовать определен­ным образовательным и воспита­тельным стандартам. Отсюда и требуемая государственными орга­нами управле­ния образова­нием позиция директора об­щеобразова­тельной шко­лы: ты прежде всего предста­витель государ­ства и обязан обеспечить вы­полнение госу­дарственных образовательных планов, про­грамм и заданий. По отношению к учителям ты выступаешь прежде всего работодателем, они наемные работники, и ты обязан ... Отсюда и привычная нам позиция дирек­тора как «указывающего» и «конт­ролирующего» и направленность вектора инноваций в школе «сверху вниз». И все же как перейти в позицию «решателя» проблем учителей? Для наших школ, обладающих, как правило, сетью методобъеди­нений и других консультацион­ных структур, по идее призванных оказывать помощь учителю, не потребуется создавать каких-либо новых специальных органов, от­делов и тому подобное. Необходи­мо изменение именно позиции администрации по отношению к учителю, перенос акцентов в ра­боте методобъединений, кафедр, а также изменение процедур при­нятия решений. В чем изменение позиции администрации? Прежде всего в призна­нии факта, что в отношениях с клиентом-учеником здесь дей­ствительно в самом сложном поло­жении из всех работников школы находится учитель. Что практичес­ки все, что может быть сделано по отношению к ученику в школе, будет сделано им - учителем. Сле­довательно, смысл нахождения в школе всех остальных работников, которые «над» учителем, заключа­ется прежде всего в работе на него. Все они являются сервисными, обслуживающими учителя служба­ми и должностными лицами. Необходимо также признать факт, что учителя как профессионала, занимающегося сложным трудом, результаты которого зависят от множества факторов и далеко не всегда и не сразу очевидны, бес­полезно заставлять что-либо де­лать более того, что он сам захо­чет сделать (кроме чисто фор­мальных действий, конечно). На любой административный нажим он может ответить «фигой в кар­мане», а потом кучей аргументов, почему он не мог сделать то, что от него требовали. Что то, сколько учитель захочет сде­лать по отношению к ученику, по­чти однозначно определяется отно­шением к учителю в школе со сто­роны администрации и коллег и, конечно, знаниями, полученными в институте. Но наши пединститу­ты устроены так, что в лучшем слу­чае могут научить учителя стать урокодателем, а все, что сверх этого хо­чет видеть директор, придется на­живать в школе. Поэтому учитель зачастую попросту и не может сде­лать по отношению к ученику бо­лее того, что делают по отношению к нему самому в учительской, на педсовете, в кабинете директора и т.д. Нельзя же научить детей тому, чего сам не знаешь! Отсюда - если директор занима­ет по отношению к учащимся по­зицию «клиент всегда прав», то его единственно верная позиция по отношению к учителю - вни­мание к его действительным нуж­дам и проблемам, организация повышения его квалификации в действительно нужных направле­ниях, защита от инициатив и ин­новаций, идущих «сверху» и дале­ко не всегда отвечающих действи­тельным нуждам педагога и про­блемам во взаимоотношениях с учащимися.

То же касается изменения позиции заместителей директора и руково­дителей методобъединений: от про­водников политики стоящих над школой органов - к организаторам решения действительных проблем учителей. Для этого нужно прежде всего научиться слышать учителя, создать атмосферу, при которой он будет готов раскрыться и откровен­но сказать о своих трудностях и нуждах, а не уходить в «круговую оборону» от ученика и родителя, коллег и дирекции. Для создания такой атмосферы не годятся привычные нам процедуры коллектив­ного принятия решений «большин­ством голосов», или «демократич­ное» вопрошание директора на со­брании: «Все «за»? Никто не «про­тив»? Ну смотрите...». Будьте увере­ны, после таких процедур обяза­тельно получите «фигу в кармане», причем не только от подавленного меньшинства. Здесь нужны проце­дуры не столько принятия «реше­ний», сколько осознания и приня­тия каждым своей доли «ответ­ственности». Как? - это отдельный разговор.

Корни проблемы

Еще несколько слов о работе ме­тодобъединений и психологов в школах с классами детей «сме­шанных» способностей. Мировая практика показывает, что они дол­жны работать прежде всего на по­вышение квалификации учителей в части дидактического мастер­ства, управления групповыми процессами в классе (складыва­ние неформальных групп ребят, помощь сильных слабым и т.д.) и умения педагогов диагностиро­вать состояние и проблемы уча­щихся. Последнее - не всегда осознаваемая, но серьезная про­блема, которая может оказать весьма негативное влияние на ус­пешность работы учителей в таких классах и школы в целом. Корни этой проблемы в системе подготовки педагогов в вузах, где учат, как «дать знания» ученику с учетом его возрастных особенно­стей и как привить ученику при­емлемые нормы поведения в клас­се, но не учат диагностировать со­циально-психологические про­блемы учащихся. В результате, как показывает и отечественная, и за­рубежная практика, учитель зача­стую не в состоянии понять, что у ученика есть проблема и ему нуж­на помощь (например, психолога или социального работника). Вместо этого он склонен полагать, что ученик ленив, не способен, что-то делает назло учителю и т.п., и принимает «соответствующие» дисциплинарные меры. Не слу­чайно в педагогической печати сегодня появляются материалы, показывающие, что чуть ли не большая часть детей в так называ­емых классах «выравнивания» оказывается там «без достаточных оснований». Что, собственно, и означает, что учитель не смог или не захотел вовремя и правильно продиагностировать проблему ученика, ну а дирекция не смогла вовремя организовать помощь учителю и этому ученику. В ре­зультате если ученик или роди­тель не смогли постоять за себя, то «клиент оказался не прав», если кто-то (ученик, родитель или ди­ректор) возмутился, то... читай сначала.

_______________________________________
* О теории «моделей школы» журнал «Директор школы» писал в 3, 4, 6-м номерах за 1996г. и в 1-м номере за 1997г. Более подробно модели школы описаны в книге В. В. Уланова «Логика организации школы» (Библиотека журнала «Директор школы». Выпуск № 4. 1998 г.)
** См. журнал «Директор школы» № 3, 1998г., С. 3-10.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Лев Исаакович Фишман
Директор школы. 1999.  № 6. С. 8-14. 
[Статья]
Марк Матусович Поташник
Директор школы. 1995.  № 2. С. 38-34. 
[Статья]
Вестник международных организаций. 2008.  № 1. С. 61-61. 
[Статья]